سال: 2014

مدارس امین یا  مدارس پیش حوزوی و  مدارس صدرا انواع جدیدی از مدارس هستند که در سال های اخیر تاسیس شده اند. ویژگی مشترک این مدارس ورود مستقیم  روحانیت به حوزه ی مدیریت و اجرا در مدارس است. علاوه بر این تعداد زیادی روحانی در قالب طرح های گوناگون به عنوان پیش نماز و مبلغ برای پاسخگویی به شبهات دینی دانش آموزان و معلمان به مدارس اعزام می شوند. حوزه های علمیه دوره های ضمن خدمت و بازپروری عقیدتی برای معلمان دینی و مربیان پرورشی برگزار می کنند و در تالیف کتاب های درسی نیز نقش مستقیم دارند.

امضای تفاهم نامه میان اداره ی کل آموزش و پرورش شهر تهران و حوزه ی علمیه برادران در خصوص واگذاری تعدادی مدرسه ی دولتی به حوزه های علمیه، بار دیگر موضوع چالش برانگیز نقش روحانیون در مدارس را به عرصه ی افکار عمومی آورد. وزارت آموزش و پرورش تاکنون توضیحی پیرامون دلایل امضای این تفاهم نامه نداده است.

تفاهم نامه، به قدری یک جانبه و نامتوازن است که برخی از معلمان آن را به قرارداد ترکمنچای تشبیه می کنند. مدیرکل آموزش و پرورش تهران با امضای این تفاهم نامه و سپردن امور تربیتی برخی مدارس به حوزه، در واقع بی کفایتی و عدم صلاحیت حدود 70 هزار معلم و مربی شاغل در مدارس شهر تهران را تایید و سند آن را امضا کرده است. بر اساس این تفاهم نامه، به انتخاب مدیریت حوزه، تعدادی از مدارس دولتی تبدیل به “مدرسه ی وابسته به حوزه ی علمیه” می‌شوند و مدیریت حوزه با استقرار روحانی ثابت، مدیریت تربیتی مدارس وابسته را بر عهده خواهد گرفت. تعداد مدارسی که هر سال به این طرح افزوده می‌شوند، بر اساس ظرفیت‌ های اعلام شده از سوی مدیریت حوزه تعیین می‌شود. آموزش و پرورش متعهد شده که مدیران و معاونان پرورشی مناطق و مدیران مدارس منتخب را در ارتباط با طرح، توجیه کند. در حالی که اکثر مدارس کمبود کلاس درس دارند، آموزش و پرورش متعهد شده که برای روحانی مدرسه دفترکار تعیین کند. کار “روحانی مدرسه” مشاوره،‌ پاسخگویی به سوالات و ارتباط با خانواده‌ های دانش آموزان است. آموزش و پرورش متعهد شده است که برای حضور مستمر روحانی مدرسه و اساتید حوزه ی علمیه در جلسات خانواده‌ها، دانش آموزان و معلمان،  زمینه سازی کند.

در سال های اخیر و دقیقاً از سال 85 که ستاد همکاری های حوزه و آموزش و پرورش تشکیل شد، حوزه های علمیه حضور مستقیم در مدارس را به  نقش ارشادی و تئوریک خود افزوده اند. البته روحانیت امکان حضور در بیش از یک صد هزار مدرسه ی کشور و تربیت مستقیم بیش از 12.3 میلیون دانش آموز را ندارد، اما به قدر وسع و توان، حضورش را در مدارس توسعه می دهد. تاسیس مدارس امین یا مدارس پیش حوزوی از 4 سال پیش در چارچوب منشور همکاری حوزه ی علمیه و آموزش و پرورش آغاز شده است. تعداد دقیق مدارس امین یا پیش حوزوی مشخص نیست اما  در آبان 92، حجت الاسلام محمد حسن نبوی معاون تبلیغ و آموزش‌های کاربردی حوزه علمیه گفت: “1800 مدرسه ی پیش حوزوی یا مدرسه ی امین با مدیریت 300 حوزه علمیه، در سراسر کشور راه اندازی می شود.” معاون تبلیغ حوزه  به تعداد مدارس پیش حوزوی موجود،  اشاره ای نکرد و واقعاً معلوم نیست که تاکنون چند مدرسه تاسیس شده است.  مطابق گفته ی نبوی، هر حوزه ی علمیه 6 مدرسه را در قالب طرح مدارس امین در سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان، دخترانه و پسرانه در اختیار می گیرد.

حجت الاسلام مردان پور، مدیر مدارس امین کشور نیز می گوید: “در طرح تربیتی مدارس وابسته، ده شاخصه ی قرآنی مانند خود شناسی، محبت به خود، خدا و اهل بیت، صداقت، ارزش علم و احترام به عالم و علم، حیا در دین، امر به معروف و نهی از منکر و التزام به ولایت و نظام اسلامی آموزش داده می شود.”

یکی از اهداف تاسیس مدارس پیش حوزوی، جذب دانش آموزان با استعداد به مدارس علوم دینی است. محمدحسن نبوی، هم چنین در سومین هم ‌اندیشی آموزش و پرورش و حوزه‌های علمیه گفت : “میانگین استعدادهای ورودی به حوزه پائین است، ما اگر مدارس با جاذبه راه ‌انداختیم که افراد مستعد در آن حضور یابند، آن ها را تشویق به حضور در حوزه خواهیم کرد… با اجرای درست این طرح، بسیاری از ضایعات موجود در شیوه ی فعلی پذیرش، جذب یا طرد افراد، برطرف می‌شود… ما الان کار را در دبیرستان و راهنمایی آغاز کرده‌ایم، اما معتقدیم لازمه ی کار تربیتی جامع این است که از روز اول تربیت، وارد معرکه شویم؛ یعنی اعتقاد به راه‌اندازی این مراکز آموزشی در مقاطع پیش دبستانی نیز داریم…” وی در پاسخ این سوال که آیا از بودجه ی حوزه برای ساخت این مدارس هم استفاده می‌کنید، می گوید: “خیر! آموزش و پرورش، چند هزار میلیارد بودجه دارد و ما نباید از پول حوزه برای آن خرج کنیم… جدیداً با وزیر آموزش و پرروش جلسه داشتیم؛ به ایشان گفتم که اگر می‌خواهید حوزه به کمکتان بیاید، نباید از حیث امکانات وابسته به حوزه باشید، مثلاً حوزه برای شما مدرسه درست کند، بلکه به ‌دنبال این باشید که بخشی از فضاهای آماده ی خود در اختیار حوزه بگذارید تا ببینید مدل تربیتی آن جواب می‌دهد یا خیر…” حجت الاسلام نبوی در ادامه  گفت: “الان دانش‌آموزان متوسطه یا پیش دانشگاهی با حوزه آشنایی ندارند و در معرفی مشاغل هم حرفی از حوزه وجود ندارد. بسیاری از دانش‌آموزان با استعداد، اگر با هدف و توانمندی‌های حوزه، آشنا شوند، وارد حوزه خواهند شد.”

وزارت آموزش و پرورش همواره به بهانه ی ناتوانی در تربیت دینی دانش آموزان در معرض انتقاد مسئولان سیاسی، علما و مراجع دینی بوده است. اغلب مسئولین و علما شکایت می کنند که با گذشت 35 سال از پیروزی انقلاب، آموزش و پرورش  نتوانسته است که نسلی از دانش آموزان ارزش مدار و متدین بر اساس الگوهای انقلاب اسلامی تربیت کند. وزرای آموزش و پرورش در دیدارهای منظم با مراجع تقلید و روحانیون بلندپایه، گزارشی از برنامه های خود برای اسلامی کردن مدارس را  به استحضار می رسانند و رهنمودها و نگرانی های بزرگان را می شنوند، اما تاکنون تحقیق جامعی درباره ی علل ناکامی معاونت پرورشی انجام نشده است. راه حل ساده افزودن مباحث دینی بیش تر به کتاب های درسی است که تاکنون کارساز نبوده است.  وزرای آموزش و پرورش، حوزه های علمیه را منبع تئوریک اصول تعلیم و تربیت می دانند. آن ها در ملاقات با علما به نارسایی های تربیتی دانش آموزان اعتراف و خواستار کمک حوزه ها برای رفع این مشکلات می شوند. آن ها هرگز این احتمال را مطرح نمی کنند که شاید اشکال کار در نحوه ی ارائه مباحث دینی، بدون توجه به دیدگاه های کارشناسان تعلیم و تربیت است. با این حال  گاهی زمزمه می کنند که همه ی عوامل تربیت کودکان در اختیار آموزش و پرورش نیست و به نقش صدا و سیما و ماهواره و اینترنت و نهاد خانواده و غیره اشاره می کنند. علی اصغر فانی وزیر آموزش و پرورش دولت روحانی در شهریورماه و قبل از گرفتن رای اعتماد مجلس به دیدار علما شتافت و با چهار تن از مراجع تقلید، آقایان مکارم شیرازی، جعفر سبحانی، صافی گلپایگانی، ابراهیم امینی و  مدیر حوزه ی علمیه، آیت الله حسینی بوشهری، دیدار و گفت و گو کرد. دغدغه های علما در این دیدار تقریباً مشترک بود: “نسل جوان ما از نظر اعتقادی و اخلاقی وضعیت مطلوبی ندارند… ماهواره ها نیز ذهن جوانان را شستشو می دهند… در فضای مجازی شبهات بسیاری مطرح است…”

انقلاب اسلامی در سال 57، وارث هزاران مدرسه ی مدرن با بیش از  هفت میلیون دانش آموز و 350 هزار معلم شد.  معلمان و دانش آموزان به طور فعال در پیروزی انقلاب شرکت کرده بودند. هر چند در سال های اول انقلاب عده ای انحلال دستگاه آموزش و پرورش و بازگشت به عصر مکتب خانه ها را مطرح کردند، اما گرایش رهبران انقلاب، اسلامی کردن آموزش و پرورش بر اساس الگوی مدارس دینی مانند مدارس علوی، رفاه و کمال بود و از همان روزهای اول، تغییر برنامه های درسی و کتاب های درسی و گزینش معلمان بر اساس معیارهای مکتبی و تاسیس امور تربیتی در دستور کار قرار گرفت. در فاصله ی سال های 58 تا 60، هزاران مدیر و معلم به دلایل سیاسی و عقیدتی  اخراج و بازنشسته شدند  و  بیش از 30 هزار جوان انقلابی به عنوان مربی پرورشی نبض سیاسی مدارس را در دست گرفتند . در اولین سال تحصیلی بعد از انقلاب کتاب های درسی و برنامه ی مدارس تغییر کرد. رقبای ایدئولوژیک روحانیت، مانند مارکسیست ها، از فضای مدارس بیرون رانده شدند و اولین دستگاه گزینش کارکنان دولت در وزارت آموزش و پرورش ایجاد شد. حجاب اسلامی شامل مانتو و مقنعه و شلوار از سال 60 در مدارس دخترانه برای خانم معلم ها و دانش آموزان اجباری شد. روحانیون هرچند به عنوان معلم و مربی وارد آموزش و پرورش نشدند اما در مراکز کلیدی وزارتخانه مانند معاونت پرورشی و معاونت پژوهش و تالیف کتاب های درسی مستقر شدند. همه ی شرایط برای تربیت جوانانی مومن و معتقد به آرمان های انقلاب اسلامی آماده بود؛ اما آن چه در عمل اتفاق افتاد فاصله ی عمیق بین انتظارات و واقعیت ها را به نمایش گذاشت.

در سال های اخیر حجم مباحث دینی در کتاب های درسی دوره ی ابتدایی، بسیار افزایش یافته است. روحانیت که تا پیش از تاسیس مدارس نوین، به طور انحصاری مسئولیت تعلیم و تربیت کودکان در مکتب خانه ها را بر عهده داشت، در صد سال اخیر هیچ گاه به تعلیم و تربیت در مدارس جدید روی خوش نشان نداده  است. از دید آن ها مدارس جدید با الگو برداری از غرب تاسیس شده اند و هدف آن ها سست کردن پایه های ایمانی دانش آموزان مسلمان است. روحانیت محافظه کار در این 35 سال نقش هدایتی خود را در آموزش و پرورش بدون رقیب حفظ کرده است. اما روحانیت و مقامات سیاسی از خروجی مدارس راضی نیستند و بر این باورند که در تربیت کودکان و نوجوانان کوتاهی می شود. به گفته ی مقامات، 35 سال تربیت دینی در مدارس منجر به شکل گیری انسان های تراز انقلاب اسلامی نشده است. حوزه های علمیه سرانجام به این نتیجه رسیدند که خود آستین ها را بالا بزنند و تئوری های تربیت دینی را مستقیماً در مدارس اجرا کنند. تاسیس ستاد همکاری های حوزه و آموزش و پرورش در سال 85 و ایجاد  مدارس امین با مدیریت تربیتی بلاواسطه ی روحانیون از سال 88، گام های  عملی در این جهت است.

با شروع عصر رنسانس، انسان به مدنیت می رسد و به علوم و هنر و زیبایی شناسی و دیگر مقولات علمی روی می آورد. دانشمندان، فلاسفه و نویسندگان در این میان، سهم به سزایی ایفا کرده اند. دانشمندان با تـفحص در علوم جدید به دستاوردهای جدیدی می رسند. به این ترتیب، رنسانس جهشی می شود تا مردم اروپا با انقلابات خود، هم از دیگر ملل جهان پیش بیفتند و هم کلیساها و پاپ را از قدرت پایین بکشند و در واتیکان و درون کلیساها محصور و منزوی کنند.

بعد از این که کلیساها در غرب، قدرت را به دست گرفتند و سده ها حاکمیت کردند، در قرن هجدهم و با عصر روشنگری کم کم آگاهی انسان ها بالا رفت؛ علم پیشرفت کرد و آرام آرام زمزمه های نقد علنی مذهب آغاز شد. به مرور زمان و با ظهور سرمایه داری و با بالا گرفتن مبارزه ی طبقاتی، نقد مذهب نیز علنی تر و گسترده تر شد. سرانجام در اثر مبارزه ی پیگیر روشنفکران، کارگران و مردم آزادی خواه، قدرت از کلیساها سلب شد و مذهب نیز اجباراً به حوزه ی خصوصی رانده شد.

هم چنان مذهب در مدارس حضور می یافت. اما چه طور بعد از جدایی مذهب از سیاست، جدایی مذهب از مدارس اتفاق افتاد؟ در این مقاله سعی شده است به طور اجمالی روند این رویدادها، چرایی و چگونگی آن، به طور ویژه در امریکا مورد بررسی قرار گیرد.

با شروع دهه ی چهل میلادی، فعالیت های گروه های مذهبی یهودی، کاتولیک و پروتستان در مدارس امریکا به اوج خود رسید. اما در اواخر این دهه و دهه های بعدی، با اعتراضات و شکایات برخی والدین دانش آموزان، پرونده هایی در دادگاه های مناطق مختلف امریکا تشکیل شد و دیوان عالی کشور در مورد آن ها رای صادر کرد. از مهم ترین این پرونده ها می توان به “مک کالوم” در مقابل “هیئت آموزش و پرورش”  در سال 1984، “زوراچ” در مقابل “کلازون” در سال 1952، “اِنگِل” در مقابل “ویتالی” در سال 1962، “مدرسه ی بخش ابینگتون” در مقابل “شمپ” در سال 1963، “اپرسون” در مقابل “آرکانزاس” در سال 1968، “استون” در مقابل “گراهام” در سال 1980، “آگوستینی” در مقابل “فلتون” در سال 1997 و “میتچل” در مقابل “هلمس” در سال 2000 اشاره کرد. در ادامه هر یک از آن ها به طور مختصر شرح داده خواهد شد.

مک کالوم در مقابل هیئت آموزش و پرورش (1984)

این پرونده شروع جنبش جدایی مذهب از مدارس بود. خانم مک کالوم که یک آتئیست بود، در شکایت خود مبنی بر نقض متمم اول قانون اساسی ایالات متحده (جدایی دین از دولت)، دو دلیل برای غیر قانونی بودن فعالیت های مذهبی در مدارس عنوان کرد: اول این که آموزش و پرورش در مدارس دولتی که با مالیات مردم اداره می شود، در حال کمک به ساختارهای مذهبی است. دوم این که اگر چه این کلاس ها اجباری نیست اما حاضرین و غایبین به مسئولین مدرسه گزارش می شوند که “مخاطبین اسیر” برای مدرس مذهبی تشکیل می دهند. دیوان عالی کشور امریکا در این پرونده با 8 رای موافق و یک مخالف، به نفع خانم مک کالوم رای داد و آن کلاس ها را غیر قانونی دانست.

زوراچ در مقابل کلازون (1952)

در این پرونده، دیوان عالی کشور امریکا، قانونی را که ایالت نیویورک وضع کرده بود، مورد بررسی قرار داد. این قانون به دانش آموزان اجازه می داد تا در زمان کلاس ها برای فعالیت های مذهبی (با تاییدیه ی کتبی از ارگان مورد نظر مانند کلیسا و امثالهم) از مدرسه خارج شوند. مدرسه هم هیچ گونه پشتیبانی مالی و یا کمکی از آن فعالیت ها نمی کرد. دادگاه در این پرونده با شش رای موافق و سه رای مخالف به نفع این قانون رای داد و آن را نقض متمم اول قانون اساسی ندانست.

اِنگِل در مقابل ویتالی (1962)

دادگاه در این پرونده، علیه یک دعای رسمی برای قرائت در مدرسه رای داد. این شکایت توسط خانواده های یهودی دانش آموزان مدارس دولتی مطرح شد؛ مبنی بر این که کلمه ی “خدای متعال” در دعای رسمی مدارس، با باورهای آن ها در تعارض است. شاکیان بر این باور بودند که خواندن چنین دعایی در هنگام شروع مدرسه، متمم اول قانون اساسی را نقض می کند.

در بیانیه ی دادگاه که توسط قاضی هوگو بلک خوانده شد، رای دادگاه با شش موافق و یک مخالف علیه قرائت دعای نوشته شده توسط دولت در مدارس بود و آن را نقض قانون اساسی تشخیص دادند. در این دادگاه یکی از قاضی ها به دلیل سکته غایب بود و دیگری در پرونده شرکت نکرد. دادگاه درباره ی اهمیت جدایی کلیسا و دولت توضیح داد و خواندن دعا را یک فریضه ی مذهبی دانست که وجودش در مدرسه نقض قانون اساسی است.

مدرسه ی بخش ابینگتون در مقابل شمپ (1963)

دیوان عالی کشور امریکا در این پرونده با هشت رای موافق و یک رای مخالف به نفع شاکی، ادوارد شپمن، رای صادر کرد و خواندن انجیل در مدارس را نقض قانون اساسی دانست.

پرونده ی ابینگتون، با شکایت آقای شپمن در دادگاه محلی آغاز شد. وی علیه قانون ایالت پنسیلوانیا که مدارس را ملزم کرده در شروع هر روز مدرسه حداقل ده آیه از انجیل، بدون توضیح خوانده شود، طرح دعوی کرد. او گفت این قانون ایالتی حقوق فرزندانش را تحت متمم اول و چهاردهم قانون اساسی، نقض می کند.

اپرسون در مقابل آرکانزاس (1968)

این پرونده بر خلاف دیگر پرونده ها، بحث مذهب در مدرسه نبود، بلکه بحث تدریس تکامل انسان در مدارس بود. دیوان عالی کشور امریکا تدریس تکامل انسان را نیز مانند مذاهب، در مدارس، خلاف قانون اساسی دانست. در این پرونده و بیش از ده پرونده ی دیگر بین سال های 1972 تا 2005 میلادی، رای دادگاه های دیوان عالی کشور مانع تدریس دو نظریه ی “خلقت” یا “تکامل” انسان در مدارس شد و هر دو را نقض متمم چهاردهم قانون اساسی ایالات متحده دانست.

استون در مقابل گراهام (1980)

دیوان عالی در این پرونده، اساسنامه ی کنتاکی مبنی بر نصب پوستر ده فرمان موسی بر دیوارهای کلاس های مدرسه را، علی رغم هزینه خصوصی آن ها، نقض متمم اول قانون اساسی تشخیص داد. دادگاه گفت درست است که این پوسترها با هزینه ی بخش خصوصی خریداری شده اند، اما نصب آن ها در کلاس های مدارس عمومی، باعث نقض قانون اساسی می شود.

آگوستینی در مقابل فلتون (1997)

این پرونده، رای مجدد به پرونده ی آگولار در مقابل فلتون در سال 1985 بود. در آن پرونده، دادگاه رای داده بود که معلمان مدارس دولتی نمی توانند در مدارس خصوصی مذهبی، تدریس کنند. اما در دعوی مطرح شده توسط آگوستینی، دیوان عالی رای داد تا زمانی که موضوع آموزش این معلمان در مدارس مذهبی، مفاد سکولار و بی طرف است، تضادی با متمم قانون اساسی ندارد. این پرونده از آن جا حائز اهمیت است که نشان گر تصحیح و توسعه ی تصمیمات قضایی در ارتباط با متمم اول قانون اساسی ایالات متحده می باشد.

میتچل در مقابل هلمس (2000)

در فاصله ی نیمی از سال 2000، حدود 30 درصد بودجه ی بخش 2 در شهر جفرسون پریش، در ایالت لویزیانا به مدارس مذهبی خصوصی داده شد. مالیات دهندگان (مردم) دعوی تنظیم کرده و این اقدام را در تعارض با متمم اول قانون اساسی دانستند. لی بوتبی، نماینده ی والدینی بود که مخالف کمک دولتی به این مدارس در لویزیانا بودند؛ با این تفسیر که “تلاش تاریخی ما بر این اساس بود که مالیات دهندگان نبایستی بودجه ی مدارس مذهبی را تامین کنند.” اما دادگاه طی دو مرحله، این اقدام را نقض قانون اساسی ندانست چراکه این کمک ها صرف اهداف غیر مذهبی می شدند.

امروزه، امریکا با دو واقعیت رقیب مواجه است که الزاماً با هم ناسازگار نیستند. نخست، امریکایی ها از دوره ی سکولار صحبت می کنند، فیلسوف چارلز تیلور کتاب “عصر سکولار” را می نویسد. این سکولاریسم نه نتیجه ی مذهب جامعه است و نه اعتقادات و عمل مذهبی اشخاص، بلکه حاصل مدرنیته می باشد. تیلور این گونه تداعی اش می کند: “حرکت از جامعه ای که در آن اعتقاد به خدا به چالش کشیده نشده و بدون مشکل است، به سوی جامعه ای که در آن درک شده اعتقاد به خدا، انتخابی است میان دیگر انتخاب ها که اغلب ساده ترین برای به آغوش کشیدن نیست.” دوم، بسیاری از پژوهشگران دینی بر این باورند که امریکا، بعد از هند، بیش ترین گوناگونی مذهب را داراست. نقش مدارس سکولاریزه شده در آموزش دانش آموزان شهروند جامعه ی بسیار مذهبی اش که بسیار هم گوناگون هستند، چه می تواند باشد؟

برای مطالعه ی بیش تر رجوع شود به:

1. موسسه ی اطلاعات حقوقی امریکا، دانشکده ی حقوق دانشگاه کرنل(وبسایت)

2. کرمیت، ال هال، راهنمای آکسفورد در مورد دیوان عالی ایالات متحده ی امریکا

3. آلی، رابرت اس، قانون اساسی و مذهب: مهم ترین پرونده های دیوان عالی ایالات متحده در مورد کلیسا و دولت، 1999

4. واشتی، مک کالوم، مبارزه ی یک زن به تنهایی، موسسه ی آزادی از مذهب، 1993

5. لارسون، ادوارد جون، آزمون و خطا: مباحثه ی امریکایی درباره ی خلقت و تکامل، انتشارات دانشگاه آکسفورد، 2003

با روی کار آمدن دولت احمدی نژاد و انتخاب محمود فرشیدی برای وزارت آموزش و پرورش، مطالبات معیشتی و اقتصادی معلمان از دستور خارج و نیازها و اولویت های این وزارتخانه ی مادر، توسط فرشیدی و گروه همراه ایشان رقم زده شد.

فرشیدی و معاونان او باور داشتند که “اکثریت معلمان موجود براساس مکتب سکولاریسم تربیت شده اند و برحسب مکتب مذکور متعلمان را آموزش می‎دهند. آموزش و پرورش موجود بر پایه های مکتب استعماری سکولاریسم بنا گردیده و در جهت منافع مستکبران طراحی شده است.”

از سویی، واقعیت های موجود در مدرسه و رفتار شناسی ارکان اصلی تعلیم و تربیت نشان می داد که معلمان درس دینی و نیز مربیان پرورشی در انجام رسالت خود  یعنی تربیت دینی موفق نبوده اند.

فرشیدی از طیف اصول گرا بود و مدیریت کانون تربیت اسلامی فرهنگیان را بر عهده داشت. مجموعه ی این عوامل باعث شد تا وزارت آموزش و پرورش به گونه ای ضمنی  یا غیر رسمی، حوزه ی علمیه را متولی اصلی “تربیت دینی” در مدارس دانسته و با این نهاد وارد مذاکره ی جدی شود و در حالی که چند ماه از حضور محمود فرشیدی در وزارت آموزش و پرورش نمی‌گذشت بحث ورود 14 هزار روحانی به این وزارت خانه مطرح شد.

در سال 85، همکاری دو نهاد آموزش و پرروش و حوزه ی علمیه وارد فاز اجرایی شد و ستادی برای همکاری حوزه و آموزش و پرورش تاسیس شد و طرح مدارس امین که با اسامی “مدارس پیش حوزه ای” و “مدارس وابسته به حوزه” هم شناخته می شود، از سال ۸۸ به تدریج به اجرا درآمد.

اما دوران وزارت فرشیدی کوتاه بود و وی از دولت کنار گذاشته شد تا علی‌ احمدی بر مسند وزارت تکیه زند. احمدی نیز با مطرح کردن طرح واگذاری چهار هزار مدرسه به حوزه ی علمیه سعی کرد روابط آموزش و پرورش با نهاد روحانیت را گسترش دهد.

این اتفاقات در دوره ی دولت نهم تحقق نیافت و به نوعی مسکوت ماند. با آغاز به کار دولت دهم و حضور حمید رضا حاجی بابایی در این وزارت خانه، باز هم رابطه ی آموزش و پرورش با حوزه به یکی از دغدغه ‎های اصلی وزارت ‌خانه تبدیل شد.

وزیر جدید نیز سعی کرد هم‌ چون وزرای دولت نهم، طرح ‌هایی برای حضور قدرتمند حوزه در مسائل آموزشی و تربیتی تدوین کند.
اوایل خرداد ماه معاون وزیر آموزش و پرورش عازم قم شد تا با حوزه ی علمیه ی قم، درباره ی تغییر محتوای کتب درسی مذاکره کند. محی‌الدین محمدیان، رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش، در قم طی نشستی با رئیس، معاونان و مدیران ارشد دفتر تبلیغات اسلامی حوزه ی علمیه ی قم، به بررسی محتوای کتاب‌های درسی پرداخت.

پس از روی کارآمدن دولت تدبیر و امید و انتخاب دکتر فانی برای وزارت آموزش و پرورش نیز، این مسئله تا مدتی مسکوت ماند تا این که اخیرًا اداره ی کل آموزش و پرورش شهر تهران، تفاهم نامه ای را با مدیریت حوزه ی علمیه ی برادران استان تهران به امضا رساند.

در بخشی از این تفاهم نامه چنین آمده بود: “طی یک تفاهم نامه میان اداره ی کل آموزش و پرورش تهران و حوزه ی علمیه ی تهران، مدارس دولتی تحت پوشش این طرح، به مدارس وابسته به حوزه ی علمیه تبدیل می شود .بر اساس این سند، مدیریت حوزه با استقرار روحانی ثابت در این مدارس، مدیریت تربیتی مدارس را بر عهده خواهند گرفت.”

در این سند، اداره ی کل آموزش و پرورش تهران، تعهداتی را به حوزه ی علمیه داده است که برخی از آن ها به شرح زیر است :

3-5: “تعیین مکان مشخص برای روحانی به عنوان دفتر کار برای ارائه ی مشاوره و یا پاسخ گویی به سوالات و ارتباط با خانواده ها”

3-8: “ابلاغ حکم روحانیون تعیین شده از طرف معاونت به مناطق و مدارس”

3-9: “حمایت و تامین نیازهای مالی و امکانات لازم به صورت ویژه”

3-10 “زمینه سازی برای استفاده ی مستمر از روحانی مدرسه و اساتید حوزه ی علمیه در جلسات خانواده ها، دانش آموزان و معلمان “

متعاقب رسانه ای شدن این تفاهم نامه، سازمان معلمان ایران به عنوان اولین تشکل معلمی در دوم دی ماه 1392  طی یک بیانیه به این تفاهم نامه اعتراض و خواهان لغو آن شد.

سازمان معلمان ایران در 6 بند، این تفاهم نامه را دارای قابلیت اجرایی ندانسته و نیازهای مهم تری را در کنار آن برشمرده بود.

در پایان این بیانیه ی مهم، چنین آمده بود: “مساجد با معماری خاص و نیز فضای روحانی که دارند، بهترین جا و مناسب ترین مکان برای انتقال و پرورش آموزه های دینی هستند.” روحانیت با در اختیار داشتن حدود 70 هزار مسجد و بیش از 10 هزار امام زاده، پایگاه های نماز جمعه، کانال های صدا و سیما و غیره چه نیازی به ورود مستقیم به مدارس دارد؟ اگر در تربیت دینی مشکلی وجود دارد که دارد، آیا راه حل آن حضور مستقیم روحانیت در همه ی زمان ها و مکان ها می باشد؟ به گمان ما، این مشکل راه حل های دیگری دارد که باید آن را یافت …

رئیس جمهور محترم در جریان انتخابات اخیر فرمودند: من قبول دارم هر نظام سیاسی اجتماعی، تاکیدات ایدئولوژیک و سیاسی روی آموزش و پرورش دارد ولی در کشور ما نگاه سیاسی و ایدئولوژیک به آموزش و پرورش خیلی شدید است.

سازمان معلمان ایران به عنوان یک نهاد مدنی از مسئولان وزارت آموزش و پرورش به جد می خواهد تا قبل از هر گونه اقدام و فعالیت، به فرآیند نیازسنجی و بازخورد توجه داشته و کارشناسی های لازم را با توجه به موانع و محدودیت های سازمانی مد نظر قرار دهند .

سازمان معلمان ایران ضمن درخواست لغو این تفاهم نامه، از مسئولان وزارت آموزش و پرورش مصرانه انتظار دارد تا در جهت برنامه های دولت تدبیر و امید حرکت کرده و میراث دار اقدامات نادرست و غیر کارشناسی وزرای قبلی نباشند…”

پس از پافشاری سازمان معلمان ایران بر مواضع خود، اداره ی کل آموزش و پرورش تهران، طی نشستی با اعضای شورای مرکزی این تشکل، مسائل و نکاتی را پیرامون این تفاهم نامه بیان نمود .

در آیین نامه ای که در مورد اجرای این تفاهم نامه میان دو نهاد به تصویب رسیده است، بر حفظ استقلال آموزش و پرورش در عرصه ی مدیریت مدرسه بر اساس قوانین و برنامه های مصوب شورای عالی آموزش و پرورش و دستور العمل ابلاغی وزارت آموزش و پرورش تاکید شده و اتخاذ تصمیم در خصوص اصلاح یا استمرار اجرای این طرح به نتایج ارزشیابی اداره ی کل آموزش و پرورش منوط گردیده است.

در این طرح، مدارسی می توانند متقاضی حضور روحانی در مدرسه باشند که ارائه ی درخواست حضور “روحانی مدرسه” توسط مدیر مدرسه و پس از تصویب شورای مدرسه به مدیریت آموزش و پرورش منطقه ی مربوطه ارسال شود؛ هم چنین مدرسه ی متقاضی باید از فضای آموزشی و پرروشی مناسب برخوردار بوده و بتواند اتاق کاری را به روحانی مدرسه بدون ایجاد محدودیت و یا تبدیل کاربری فضاهای پرورشی و فرهنگی موجود در مدرسه، اختصاص دهد.

در واقع، از دید مسئولان آموزش و پرورش، اعزام روحانی به مدرسه سامان مند و نیز ضابطه مند شده و روحانیونی که با تعلیم و تربیت آشنا باشند می توانند وارد محیط مدرسه شوند.

هم چنین در این آیین نامه تصریح شده است که “روحانی مدرسه” موظف است در طول حضور در مدرسه، زیر نظر مدیر و با هماهنگی معاون پرورشی مدرسه فعالیت کند.

بدین ترتیب، جایگاه سازمانی روحانی در  مدرسه نیز ظاهراً بر طبق این آیین نامه مشخص شده است؛ اما به نظر می رسد که با توجه به وضعیت وجود مدارس، این آیین نامه چندان قابلیت اجرایی نداشته باشد. در حال حاضر، بسیاری از مدارس به ویژه در دوره ی ابتدایی، فاقد آزمایشگاه، کتابخانه و حتی نمازخانه هستند و از کمبود فضای آموزشی و تربیتی رنج می برند.

از سوی دیگر، شالوده ی این طرح بر اساس این تفکر شکل گرفته است که متولیان آموزش دینی در کار خود موفق نبوده و این در واقع برگ آخری است که توسط طراحان برای احیای تربیت دینی در مدارس از طریق حضور مستقیم “حوزه” در “مدرسه” شکل گرفته است. بر این اساس و به لحاظ منطقی، این متولیان نمی توانند در جایگاه سازمانی از عوامل مدرسه  و حتی مدیر مدرسه خط مشی بگیرند.

از نکات مهم و مثبت این آیین نامه آن است که پرداخت حق الزحمه ی روحانی مدرسه، بر عهده حوزه ی علمیه است و بار مالی برای آموزش و پرورش ایجاد نمی کند؛ نگارنده از وضعیت مالی و اعتبارات  نهاد حوزه ی علمیه اطلاعی ندارد، اما مشاهدات و نیز اخبار رسیده حاکی از آن است که حوزه نتواند از عهده ی مخارج آن برآید.

النهایه این که، مسئولان فعلی آموزش و پرورش، اتهام شتاب زدگی در تغییر ساختار را به مسئولان قبلی وارد می کنند و این که مسئولان بدون توجه به ظرفیت ها و نیز ظرفیت سازی و اولویت بندی نیازها و بدون توجه به تناسب “ساختار – محتوا” شوک بزرگی را به پیکره ی نظام آموزش و پرورش وارد نمودند. در واقع، مسئولان قبلی می توانستند مطابق سند تحول بنیادین، اولویت های دیگری غیر از ” تغییر ساختار” را در برنامه ریزی های خود و نیز “مدیریت تغییر” مد نظر قرار دهند.

به نظر می رسد اجرای طرح “روحانی مدرسه” نیز مطابق این سند صورت گرفته است.

حال باید از مسئولان این پرسش را مطرح نمود که آیا در فرآیند نیازسنجی و نیز اولویت بندی نیازها، همان اشتباه مسئولان قبلی را مرتکب نشده اند…؟

تبدیل مدارس دولتی تهران به مدارس وابسته به حوزه ی علمیه، خبر تازه‌ای نبود؛ با نگاهی به فعالیت‌ های حوزه ی علمیه، می‌توان دید که حوزه از اواخر دهه ی 70 بر روی نفوذ و به کارگیری تسهیلات آموزش و پرورش تمرکز کرده است.

اما سوال اصلی در این مورد آن است که هدف حوزه ی علمیه از نفوذ در آموزش و پرورش چیست؟ شاید ساده‌ ترین جواب برای سوال پیش رو آن باشد که حوزه ی علمیه به دنبال وسعت دادن به امکانات و ریشه ‌دار کردن فعالیت ‌های خود در بین نوجوانان و کودکان است؛ خواسته‌ای که با تفکر حاکمیت و دولت هم راستاست.

اما اگر دقیق‌تر به این موضوع و موارد تفاهم ‌نامه ‌ای که میان مدیریت حوزه ی علمیه ی برادران استان تهران و اداره ی کل آموزش و پرورش استان تهران منعقد شده، نگاهی بیندازیم به نکات کلیدی‌تری می‌رسیم. در این تفاهم ‌نامه از تعهدات حوزه ی علمیه سخن گفته شده که یکی از آن ها چنین است: “برنامه ریزی لازم برای ارائه ی مشاوره به دانش آموزان، نظارت بر محتوای برنامه‌‌ها و فضاهای تربیتی و فرهنگی مدارس از جمله کتابخانه و سایت.”

به نظر می‌ رسد روحانیون حوزه ی علمیه قرار است جایگاه مشاورین روانشناس، تحصیلی و حقوقی را در مدارس داشته باشند. یعنی آموزش و پرورش به جای استفاده از متخصصین مختلف علوم انسانی، تمایل دارد از فارغ ‌التحصیلان حوزه استفاده کند و این چیزی نیست جز ستیز همیشگی حاکمیت با علوم انسانی و تمایل اش به جایگزینی این علوم با علوم دینی و اسلامی.

ستیزی که پیش از انقلابِ ایران، با شعار “وحدت حوزه و دانشگاه” آغاز شد و با انقلاب فرهنگی سال 59، در دانشگاه‌ های کشور ادامه پیدا کرد و این پروژه ی سیستماتیک و پیوسته، از سوی دولت محمود احمدی ‌نژاد نیز با عنوان “اسلامی‌کردن دانشگاه‌ها” پیش رفت.
در پروژه ی اسلامی کردن دانشگاه‌ ها، بسیاری از اساتید و دانشجویان که عقاید و تفکراتشان از تفکرات اسلامی فاصله داشت، اخراج و تصفیه شدند؛ افرادی که رشته ی تخصصی بیش تر آن ‌ها علوم انسانی چون حقوق، سیاست، اقتصاد و غیره بود. این مسئله نشان دهنده ی آن بود که با وجود برخوردهای سیستماتیک با دانشگاه‌ ها برای ستیز با علوم انسانی، حاکمیت هم چنان از آموزش علوم، حتی به شکل قلب شده بعد از انقلاب فرهنگی، راضی نبوده است.

به همین دلیل است که بسیاری از کارشناسان، این تجربه ی سی و اندی ‌ساله و حضور حوزه در دانشگاه را، ناموفق می‌دانند و در همین راستا، در حداقل ده سال گذشته، حوزه به فکر استفاده ی مستقیم از توانایی‌های آموزش و پرورش و اسلامی ‌تر کردن آموزش در سنین پایه افتاده است.

سوال دیگری که در این زمینه مطرح است، آن است که چه کسانی بیش تر از حضور روحانیون حوزه ی علمیه در مدارس آسیب می‌ بینند؟

اولین گروهی که از این طرح آسیب می‌بینند، کودکان و نوجوانانی هستند که خانواده ی آن ‌ها از اقلیت ‌های مذهبی هستند. کودکان و نوجوانانی که عموماً به علت محتوای شیعی کتب درسی و فشار مدیران، معاونان و آموزگاران دینی و پرورشی تحت فشار هستند، با عملی ‌شدن این تفاهم‌ نامه بیش تر تحت فشار و آزار مستقیم و غیر مستقیم قرار می‌گیرند. با این اوصاف شاید بتوان ترس کودکی که پدر و مادر بهایی یا یهودی دارد را در مواجه با روحانیون حوزه ی علمیه در مدرسه بیش تر درک کرد. دانش‌آموزی که همواره از معلم پرورشی و کتب درسی خود به دلیل توهین به اعتقادات خانواده‌اش، فشار برای گرایش او به اسلام، در اقلیت قرار دادن او در برابر دیگر دانش‌آموزان و غیره بیزار بوده است، حال باید فشار مضاعفی را از سوی روحانیون حوزه ی علمیه تحمل کند.

از سوی دیگر به نظر می ‌رسد کودکان و نوجوانان متعلق به طبقه ی کارگر و کم‌ درآمد نیز مورد توجه این طرح قرار دارند. کودکانی که دین در خانواده ی آن‌ ها جایگاه مهمی دارد. خبرگزاری مهر در گزارش خود از هفتمین ‌آیین تجلیل از نوگلان حسینی (پنج شنبه ۲۸ آذر ماه)، با اشاره به رشد ۲۲۴ درصدی نسبت به دوره ی قبل، به حضور هفت هزار مداح نوجوان در این دوره از رقابت ‌ها اشاره کرد. به نظر می ‌رسد یکی از اهداف اجرای این طرح کشاندن دانش‌آموزان طبقه ی کم‌ درآمد به سمت حوزه و موارد مرتبط با آن است. با مطرح شدن این موضوع به نظر می‌ رسد آموزش و پروش و حوزه ی علمیه، نه تنها به دنبال حل مشکلات دانش‌آموزان، مخصوصاً دانش‌آموزان طبقه ی کم ‌درآمد نیستند، بلکه تلاش دارند از آسیب ‌های وارده به دانش‌ آموزان در جهت القای هرچه بیش تر تفکرات اسلامی در مدارس استفاده کنند.

البته در نگاه کلان ‌تر تمام کودکان و نوجوانانی که در این مدارس تحصیل می‌کنند، آسیب می‌بینند. دانش‌آموزانی که در دوران تحصیل خود به مشاور روانشناس یا مشاور تحصیلی احتیاج دارند، نه نتها از نبود این مشاوران ضربه ‌می‌خورند بلکه تلاش روحانیون در مدارس برای القای تعلیمات دینی و حوزوی در ذهن این دانش‌آموزان آسیب‌های جدی ‌تری را به همراه خواهد داشت. دانش ‌آموزانی که دچار آسیب ‌های اجتماعی چون افت تحصیلی، اضطراب، کم‌رویی، فرار از مدرسه یا خانه، افسردگی و غیره می‌شوند، بیش از هر چیز در مدرسه نیازمند مشاور روانشناس، حقوقی و تحصیلی هستند. اما نه ‌تنها حوزه ی علمیه اصرار به حل مشکلات این دانش‌آموزان از طریق علوم اسلامی دارد، بلکه آموزش و پرورش هم با اصرار عجیبی این نیاز دانش‌آموزان را نادیده گرفته و راه حل آسیب‌ های اجتماعی آنان را روحانیون حوزه ی علمیه معرفی می ‌کند.

نگرانی‌ از این آسیب ‌ها و حساسیت ‌هایی که در مورد روحانیون در جامعه وجود دارد باعث شده که، در سال‌های گذشته این طرح به صورت آرام‌ آرام اجرا شود. طرحی که هنوز مشخص نیست آیا در مرحله ی نهایی و در عمل اجرایی خواهد شد یا نه. شاید قطعی نبودن موفقیت این طرح بوده که باعث شده نه تنها این طرح آرام‌ آرام اجرایی شود، بلکه پس از افزایش حساسیت ‌ها و اعتراضات به این طرح حجت‌الاسلام ملکی، دبیر ستاد همکاری‌های حوزه علمیه و آموزش و پرورش اعلام کند: “هیچ یک از مدارس آموزش و پرورش وابسته به حوزه علمیه نیست.”
اما می ‌توان پیش‌بینی کرد که با هرچه اجرایی ‌تر شدن این طرح و اصرار به استفاده از روحانیون و تئوری‌ های دینی به جای متخصصین و علوم انسانی در مدارس، آسیب‌ های جدی‌ تری به دانش‌آموزان وارد خواهد شد؛ آسیب‌ هایی که جبران آن‌ ها شاید غیر ممکن باشد.

ماجرای انعقاد تفاهم نامه ای میان اداره ی کل آموزش و پرورش تهران و حوزه ی علمیه برای وابسته کردن شمار نامشخصی از مدارس دولتی به حوزه، خبری است که احتمالاً نیازی به یادآوری ندارد و خوانندگان محترم در نشریات دیگر یا دست کم در همین شماره ی نشریه ی خط صلح آن را خوانده اند.(1)

بر همین استدلال نیازی نیز برای برشمردن تعهدات اداره ی آموزش و پرورش در قبال حوزه ی علمیه نیست و نیز پرداختن به این نکته که پیش از این هم مدیریت 4200 مدرسه، به حوزه ی علمیه واگذار شده بود.(2)

از این رو می توانیم بدون پرداختن بیش تر به خبر، به پیشینه و پیامدهای آن بپردازیم. صرف نظر از میزان عملی بودن چنین طرحی، چنین اقداماتی را می توان گونه ای کوشش برای احیای فرهنگ و ساختار آموزش مکتب خانه ای تفسیر کرد، ساختاری که در گذشته ای نه چندان دور مدیریت آن بر عهده ی روحانیان یا اذناب ایشان بود و با بروز انقلاب مشروطه و بعدها مدرن سازی نهادهای آموزشی، گام به گام و با مقاومت شدید این عرصه از دست روحانیت خارج شد. اگر پدیده ی حکومت مذهبی در تاریخ ایران کمابیش نوظهور است، اما آموزش و پرورش با الگوی مذهبی پیش از این امتحان خود را پس داده و با نگاهی به تاریخچه و کارکرد آن می توان دریافت، به رغم همه ی دگرگونی های رخ داده، تا چه میزان می توان به کارایی و موفقیت چنین الگویی دل بست. از آن گذشته نه تنها با بررسی تاریخ اسکولاستیک قرون وسطا در غرب و نیز حوزه های علمیه در ایران، بلکه دقیق تر از آن با نگاهی به تجربه ی امروزی کشورهایی مانند افغانستان و پاکستان که هنوز نیز سنت مکتب خانه در آن ها رایج است، می توان تخمین زد آموزش و پرورش زیر نظر روحانیت به چه نتایجی می تواند دست یابد.

چنین ارزیابی را خواننده خود به آسانی می تواند کرد و نیازی به درازه گویی در این باره نیست. در برابر شاید مناسب تر آن باشد که اشاره ای به تاریخچه ی برآمدن مدارس جدید در ایران و چگونگی رویارویی متولیان شیوه ی قدیم، یعنی سنت مکتب خانه ای با شیوه ی آموزش و پرورش مدرن به میان آید. به نظر می رسد سند اخیر  نیز ادامه ی همین رقابت تاریخی میان دو شیوه ی یاد شده باشد.

بنیان گذاری شیوه ی جدید آموزش و پرورش در ایران را باید مدیون میرزا حسن تبریزی که بعدها به رشدیه شهرت یافت، دانست. او فرزند یکی از علمای تبریز و حتی خود نیز در بیست و دو سالگی امام جماعت یکی از مساجد تبریز بود. رشدیه در همان عوالم جوانی مقاله ای را در نشریه ی ثریا می خواند که او را سخت تکان می دهد. در این مقاله آمده بود: “در اروپا از هر هزار نفر یک نفر بی سواد است و در ایران از هر هزار نفر یک نفر باسواد. و این از بدی اصول تعلیم است.”(3)

همین نوشته او را وامی دارد به فکر اصلاح شیوه ی آموزش و پرورش در ایران بیفتد. رشدیه پس از سفرهایی به بیروت، استانبول و مصر و تحقیق در شیوه های آموزشی نو، نخست در ایروان که اهالی آن جا به دلیل دیدن مدارس روسی برای آموزش و پرورش به شیوه ی مدرن مشتاق تر بودند، نخستین مدرسه ی ایرانی را برای مسلمان زادگان قفقاز تاسیس کرد و با روش های تدریس نوین توانست در ظرف شصت ساعت به نوآموزان خواندن و نوشتن را بیاموزاند.(4)

پس از چهار سال تجربه ی موفق، ناصرالدین شاه که از سفر دوم فرنگستان به ایران بازمی گشت به هنگام گذر از ایروان از مدرسه ی رشدیه دیدار کرد و از رشدیه خواست برای تاسیس مدرسه ای مشابه به ایران بازگردد. اما متعصبان به شاه تفهیم کردند که تاسیس دبستان جدید، رواج قانون گرایی و برای سلطنت خطرناک است. از این رو رشدیه نیز تا مدت ها گرفتار کارشکنی در امر بنیان گذاری مدرسه در ایران شد. او چند سال بعد(1305 ه.ق) نخستین بار در تبریز، مدرسه ی خود را بنیان گذاشت. اشتیاق مردم به با سواد شدن کودکان شان آن هم به این سهولت، باعث گرمی بازار مدرسه شد. اما مکتب داران که دکان خود را کساد دیدند و پیشرفت مدرسه ی جدید را مخالف مصالح خود دانستند، به جنب و جوش افتاده و رئیس‌السادات، یکی از علمای بی علم را وادار نمودند، رشدیه را تکفیر و فتوای انهدام مدرسه ی جدید را صادر کند. بدین ترتیب اجامر و اوباش که همیشه منتظر فرصت هستند، با چوب و چماق به خدمت شاگردان دبستان و معلمین رسیدند. رشدیه نیز شبانه به مشهد فرار کرد.(5)

از آن پس به بعد داستان زندگی پر فراز و نشیب رشدیه تا هنگام مرگ عبارت بود از پایداری و سماجت برای تاسیس مدارس جدید از یک سو و تکفیر و حمله به این مدارس از سوی مکتب داران و گریزها و بازگشت های او برای ادامه ی کار. در این سیر ده ها بار رشدیه کتک می خورد، دست و پایش را می شکنند، به ضرب گلوله زخمی اش می کنند، مدارس اش را منفجر می کنند و حتی چندین دانش آموز را به قتل می رسانند.

در جلسه ای که رشدیه برای اقناع روحانیان داشت به گفته ی او یکی از آقایان که مقام اش عالی تر از لیاقت اش است خودداری نتوانست. گفت: “اگر این مدارس تعمیم یابد یعنی همه ی مدارس مثل این مدرسه باشد، بعد از ده سال یک نفر بی سواد پیدا نمی‌شود. آن وقت رونق بازار علما به چه اندازه خواهد شد، معلوم است.”

میرزا حسن مدیر مدرسه ی رشدیه پس از آن که در تبریز برای ایجاد مدارس زحمت کشیده بود، به تهران رفت. فریاد مقدسین بلند شد که آخرالزمان نزدیک شده ‌است؛ جماعتی بابی و لامذهب می‌خواهند الف و با را تغییر دهند، قرآن را از دست اطفال بگیرند و کتاب به آن ها یاد بدهند. شیخ فضل الله نوری در جلسه‌ای به ناظم الاسلام کرمانی درباره ی مدارس جدید می‌گوید: “ناظم الاسلام، تو را به حقیقت اسلام قسم می‌دهم. آیا این مدارس جدیده خلاف شرع نیست؟ و آیا ورود به این مدارس مصادف با اضمحلال دین اسلام نیست؟ آیا درس زبان خارجه و تحصیل شیمی و فیزیک عقائد شاگردان را سخیف و ضعیف نمی‌کند؟”(6)

اکنون به نظر می رسد وابسته کردن مدارس به حوزه های علمیه از سر ادامه ی همان نگرانی معروف روحانیان باشد؛ از تاثیر مدارس جدید در کساد گرداندن بازار دین. اما صرف نظر از درستی یا نادرستی این پندار، مشکل کار نقدهایی است که می توان به این طرح وارد کرد. آشکار است که ارائه ی چنین طرحی موجب نگرانی و ناخرسندی آموزگاران و عمده ی کارشناسان آموزشی شده است.

منتقدان اشاره کرده اند که سپردن اداره ی تربیتی دانش آموزان به روحانیون، خلاف قانون اساسی است؛ نه تنها به این دلیل ساده که اگر والدین رضایتی با چنین طرح هایی می داشتند اصولاً از همان آغاز کودکان خود را به جای مدرسه به حوزه می فرستادند، بلکه از آن رو که سیستم آموزش و پرورش تحت اداره و مسئولیت وزیر آموزش و پرورش و مهم تر از آن دولت به شمار می رود که از مردم رای اعتماد گرفته است. “حوزه ی علمیه دارای هیچ جایگاهی در قانون اساسی نیست و هیچ مقامی در آن به مردم پاسخگو نیست. این که گفته شود وزیر آموزش و پرورش این نظارت را انجام می دهد کافی نیست چون نص صریح تفاهم نامه این حقوق را به حوزه علمیه سپرده است. همین الان در مدارسی که در تهران به حوزه ی علمیه سپرده شده است، بازرسانی از حوزه ی علمیه برای سرکشی به این مدارس می روند. وزیر آموزش و پرورش دولت، بر اساس کدام ماده ی قانون اساسی حق خود را یعنی حق مردم را برای نظارت واگذار کرده است؟”(7)

اما به رغم غیر قانونی بودن چنین تفاهم نامه ای چرا حوزه ی علمیه مایل به اجرا شدن چنین طرحی است؟ منتقدان حوزه را متهم می کنند که در چنین طرح هایی به دنبال کسب منافع مادی برای روحانیان تازه کار خود است و نیز جذب نیروهای جدید در جوی که استقبالی برای طلبه شدن جوانان و نوجوانان وجود ندارد. به نظر می رسد این اتهام تنها از سوی منتقدان بیان نمی شود بلکه طرفداران حوزوی طرح نیز با زبانی دیگر بر این امر صحه می گذارند.

اما در این میان پرسش اساسی این است: روحانیان که افزون بر حوزه های علمیه به رغم در دست داشتن بیش ترین مناصب و جایگاه های دولتی، مساجد، صدا و سیما، امامزاده ها، پایگاه های بسیج، دفاتر نظارتی در نیروهای مسلح و دانشگاه ها و غیره و به رغم برخوردار بودن از بودجه های هنگفت، تاکنون در جلب و جذب جوانان و نوجوانان و بلکه عموم مردم به دین  ناموفق بوده اند، چگونه می توانند مدعی توفیق در مدارس باشند؟ پرسشی که بی گمان پاسخ روحانیان به آن، با کارنامه ناموفق کاری خود، چندان آسان نمی تواند بود.

1-      خبرگزاری هرانا، ششم دی ماه سال 1392

2-      تارنمای بی بی سی فارسی، 25 آذر ماه سال 1392

3-      ر.ک به دانشنامه آزاد ویکیپدیا، مدخل حسن رشدیه

4-      آجودانی، ماشاالله، مشروطه ی ایرانی، نشر اختران، تهران، 1386، ص261

5-      پیشین، صص 265-267

6-      کرمانی، ناظم الاسلام، تاریخ بیداری ایرانیان، بخش اول، ج اول، رودکی

7-      رمضان پور، علی اصغر، درباره ی سپردن کودکان مردم به روحانیون در مدارس، تارنمای مرکز دمکراسی برای ایران،27 آذر ماه سال 1392

همیشه از خشونت علیه زنان سخن گفته می‌شود و این که آن ‌ها چقدر متحمل مشکلات و ناهنجاری‌ها می باشند. آیا واقعاً این‌طور است؟ آیا به‌ راستی این‌ ها تنها مشکلات زنان ‌اند؟ نقش مردان چیست؟ آیا مشکلات زنان، مشکلات مردان نیستند؟ چرا تا می‌گوییم “نا‌برابری جنسیتی”، به ‌طور اتوماتیک “نا‌برابری زنان” به ذهن‌ مان متبادر می گردد و نه “نا‌برابری مردان”؟ چرا در خبرها نمی‌گویند که مردی تجاوز کرد، به جای این که بگویند زنی مورد تجاوز قرار گرفت؟ چرا به جای این که بگویند، زنی مورد آزار و اذیت خیابانی قرار گرفت، نمی‌گویند، مردی موجب اذیت و آزار زنان شد؟ پاسخی آکادمیک برای این پرسش‌ها وجود ندارد. متاسفانه جامعه‌ این‌گونه بنا نهاده شده است و در این جامعه ی‌ مردسالار، همین‌که اتفاقی درباره ی زنان رخ می دهد، تمامی نگاه ها خیلی سریع  معطوف به مفعول می شود و فاعل با این حاشیه ی امنیتی به اعمال خشونت خود ادامه می دهد. بنابراین یکی از راه های مقابله با خشونت، نشانه گرفتن فاعل و یا فاعلان خشونت است.

عموم خشونت هایی که بر زنان اعمال می گردد، با سه شخصیت با واسطه و یا بدون واسطه، روبه رو می باشد: “فاعل یا خشونت گر”، “مفعول یا خشونت دیده” و “ناظر یا شاهد اعمال خشونت”

خشونت علیه زنان مشکلی فراگیر است. در ایران و همسایگان آن، اصولاً آماری از خشونت علیه زنان وجود ندارد و خشونت علیه زنان یک امر نهادینه شده است. در ایران، آمار دقیقی از خشونت علیه زنان منتشر نمی شود. در تاجیکستان نیز خشونت علیه زنان امری سنتی است. در کل مناطق کرد نشین (ایران، عراق، ترکیه و سوریه)، هزاران زن تحت فشارهای روحی و قبیله ای قرار دارند. در تمامی کشورهای عربی (مخصوصاً حاشیه ی خلیج فارس) زنان خود نیز باور دارند که حقوقی ندارند و نباید داشته باشند. در شرق آسیا دختران  کالایی هستند که برای رهایی خانواده از فقر، خرید و فروش می شوند.

خشونت جنسی، خشونت جنسی غیر تماسی، خشونت کلامی، تجاوز، خشونت در مورد جهیزیه، تن فروشی اجباری، بارداری اجباری، ختنه ی دختران، خرید و فروش زنان و دختران، خشونت علیه زنان کارمند و مستخدمین زن، خشونت های ناشی از جنگ، خشونت در زندان، تجاوزهای سیستماتیک، خشونت نگاهی و رفتاری، خشونت سیاسی و غیره از انواع خشونت هایی است که بر زنان اعمال می شود. در بررسی این خشونت ها و با مقایسه ی آماری(کمی) اعمال خشونت بر زنان، با نکاتی مواجه می شویم که بیانگر عرصه های اعمال خشونت هستند.

الف-قوانین مدون زن ستیز

ب- فرهنگ خانوادگی و اجتماعی

ج- تفاسیر متفاوت قانون و فرهنگ از سوی مجریان

با مقایسه ی سطح کمی خشونت در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه و توسعه نیافته، در می یابیم به هر میزان که تدوین قوانین به نفع زنان و آموزش شناسایی و رعایت برابر حقوقی و پرهیز از خشونت توانسته بر فرهنگ خانوادگی و اجتماعی تاثیر گذار باشد، به همان میزان از خشونت ها کاسته شده و خشونت بر زنان به مثابه ی یک آسیب اجتماعی مد نظر قرار نمی گیرد. برعکس این موضوع، با نگاهی به کشورهای در حال توسعه و توسعه نیافته در می یابیم، قوانین زن ستیز که خود را از طریق سنت ها و نگرش های زن ستیز به قوانین و فرهنگ غالب تبدیل می نمایند، تلاشی برای آموزش شناسایی و رعایت برابر حقوقی و پرهیز از خشونت انجام نمی پذیرد و به همین دلیل در این گروه از کشورها خشونت بر زنان به مثابه ی یک آسیب اجتماعی می بایست مد نظر قرار گیرد.

سطح کیفی خشونت بر زنان فارغ از توسعه یافتگی و توسعه نیافتگی همواره یکسان بوده و خشونت طبیعت خود را به صور زیر نشان می دهد:

الف- سلسله مراتبی بودن خشونت

ب-هوشمند بودن خشونت

ج-چرخه ای بودن خشونت

برای آن که بتوان از تحقق موارد یاد شده جلوگیری نمود، علاوه بر جنبه های قانونی و فرهنگی، توانمند سازی زنان و ناظران خشونت می تواند گامی بزرگ برای شکستن سکوت در مقابل خشونت باشد.

الف-خشونت را مخفی نکنیم.

ب-خشونت های بسیار کوچک را هم جزئی در نظر نگیریم.

ج-خشونت را به مثابه ی استثنائ در نظر نگیریم.

د-به عوامل بیرونی خشونت تمرکز نکنیم و فاعل خشونت را همواره به عنوان خشونت گر مورد شناسایی قرار دهیم.

از آن جایی که فاعل بیش ترین خشونت ها مردان هستند، می توان روند کلیشه سازی گفتمان خشونت در جامعه را به صورت زیر بیان نمود:

کلیشه‌های زیادی در مورد “مرد‌بودن” وجود دارد. به عنوان نمونه، ساده ‌ترین و عام ‌ترین آن‌ها، عبارتند از: “مرد نباید گریه کند”، “مرد باید قوی و محکم باشد”، “مرد نباید شکوه و شکایت کند”، “مرد سرش می‌رود اما قولش نه”، “مرد از تاریکی نمی‌ترسد”، “مرد ابراز احساسات نمی‌کند” و بی‌شمار کلیشه‌ هایی از این نوع‌. آن ها فقط برای خود کلیشه سازی نمی نمایند و به طور موازی، کلیشه‌ هایی در مورد زنان نیز می‌آموزند؛ به‌طور مثال: “زن گریه می‌کند”، “زن مانند مرد قوی نیست”، “زن شکوه می‌کند”، “زن پای قولش نمی ‌ایستد”، “زن از تاریکی می ‌ترسد”، “زن ابراز احساسات می‌کند” و آن‌ها این صفات را به عنوان ضعف زنان ارزیابی می نمایند و در نهایت نتیجه می گیرند: مردان همیشه تواناتر و قوی تر و بهتر از زنان‌ می باشند. این‌ها صفاتی هستند که جامعه(قانون-فرهنگ و تفسیر از قانون و فرهنگ) آن ها را به زنان و مردان نسبت می دهد. به درستی می دانیم مردان و زنانی نیز وجود دارند که به این کلیشه ها توجهی نداشته و بر عکس آن ها عمل می نمایند، اما متاسفانه به تاثیر این کلیشه ها در اکثریت مردان و زنان نمی توان بی توجه بود. این حس برتری داشتن و پذیرش آن از سوی انبوهی از زنان باعث می ‌شود که مرد همواره خود را قدرتمندتر از زن بداند. این حس قدرت به مردان این اجازه و جسارت ‌را می ‌دهد که زن را کنترل و اداره کند. ‌اینجاست که قدرت کاذب، خشونت می‌آفریند. اگر زنی از فرمان مردی سرپیچی نماید، مرد نمی‌تواند آن‌ را تحمل کند. چگونه ممکن است موجود “ضعیفی” چون زن که هم گریه می‌کند، هم از تاریکی می‌ترسد، از موجود “محکمی” چون مرد که نه گریه می‌کند و نه از تاریکی می‌ترسد، فرمانبرداری نکند!؟ در همین وضعیت است که اساس مرد‌بودن، تبدیل به انتظارات سطحی، بی ‌معنا و سنتی جامعه از زنان به نفع مردان می گردد.

با همین کلیشه‌ ها دنیای اکثر مردان شکل می‌گیرد؛ دنیایی خالی از احساس. این بی‌احساسی موجب ایجاد خشونت و بیدادگری در آن‌ها می‌شود. ‌بدین ‌سان است که جامعه پر می‌شود از مردانی خشن و خشک که همه می‌خواهند “رئیس و ارباب” زنان باشند و بر آن ‌ها امر به معروف و نهی از منکر کنند. در مقابل هستند مردانی پر از احساس که هم گریه می‌کنند و هم از تاریکی می‌ترسند. اما شمارشان خیلی اندک است. در بیش تر مواقع این مردان، واقعیت درونی‌شان را آشکارا نمی‌کنند، چرا که از تمسخر و قضاوت مردان دیگر در مورد خودشان هراس دارند؛ مردانی که آن‌ها را با “زنان” مقایسه خواهند کرد. آن‌ ها نمی ‌توانند که این “بی‌حرمتی” را در حق‌ خود پذیرا گردند. این موضوع برای زنان کاملاً برعکس است، اگر زنی به مردی تشبیه شود، آه که او چه “شیر زن” و “والا‌همت” تلقی می‌شود. این ترس مردان از مقایسه ی آن ها با زنان، موجبات گسترش بیش تر خشونت علیه زنان در جامعه می گردد.؛ چون مرد از مرد می‌ ترسد و در مقابل خشونت‌ بر زنان، سکوت می نمایند. مردان خشونت پرهیز (با ‌احساس) در برابر مردان خشونت گر (بی‌احساس) سکوت اختیار می‌کنند و این بسیار وحشتناک و خطرناک است.

مقابله با خشونت بر زنان را باید از مردان آغاز نمود؛ برای پایان‌دادن به خشونت مردان علیه زنان، مردان باید گامی‌ بردارند. مردان باید بدانند که سکوت آن‌ها در برابر خشونت علیه زنان تصدیق این عمل است. برای خاتمه‌دادن به خشونت علیه زنان، مردان باید چهارچوب مردانه را بشکنند و تصویرهای یک مرد سنتی را به چالش بکشند. مردها باید نُرم‌ ها و معیارهای اجتماعی را در مورد خودشان از بین ببرند. آن‌ها باید به توقعات کلیشه ‌ای جامعه برای مرد‌بودن “نه” بگویند. مردان ‌باید بپذیرند که خشونت علیه زنان به پایان نخواهد رسید تا زمانی که آن‌ها خود را اصلاح نکنند و به همه، مرد و زن، به دیده ی “انسان” ننگرند.

در همین ارتباط است که “بان کی‌مون”، دبیر‌کل سازمان ملل متحد نیز، در آستانه ی روز جهانی مقابله با خشونت علیه زنان، تصریح کرد: “من در مورد فاصله میان حرف تا عمل درباره ی حذف خشونت علیه زنان و دختران متاثرم. در این روز، ما باید تلاش ‌هایمان را برای حمایت از این قشر آسیب ‌پذیر و بی ‌دفاع دو چندان کنیم. باید متحد شویم. باید در اهدافمان و در اعمالمان متحد شویم تا دنیایی امن و بهتر برای زنان و دختران بسازیم”. وی هم چنین از مردان خواست با زنان مهربان باشند.

مجمع عمومی سازمان ملل متحد تمامی سازمان‌ ها و نهادها را درباره ی توجه به مسائل زنان و مقابله با خشونت علیه این قشر فراخواند و از تمامی دولت ‌های جهان درخواست کرد تا راهکاری را برای مقابله با خشونت علیه زنان بیندیشند. به طوری که در این طرح ذکر شده است، تمامی بخش‌های یک کشور باید از لحاظ اجتماعی، قانونی، حقوقی، شهروندی و مدنی و برابری و مساوات حقوق زنان را به رسمیت شناخته و به آن عمل کنند.

هم چنین مجمع عمومی سازمان ملل متحد خشونت علیه زنان را از هر نوع فیزیکی، جنسی و روحی ممنوع اعلام و بیان کرده که این موضوع باید چه در اجتماع و چه در زندگی خصوصی و شهروندی زنان مورد ملاحظه قرار گیرد.

این پیش‌نویس بدون رای گیری از حاضران در سومین کمیته ی مجمع عمومی سازمان ملل متحد به امضا و تصویب رسید.

هم چنین در این طرح آمده است که علاوه بر مقابله با خشونت علیه زنان، باید به موضوعاتی نظیر اعلامیه ی جهانی حقوق بشر، پیمان جهانی رعایت حقوق سیاسی و اجتماعی، پیمان جهانی اقتصاد، رعایت حقوق اجتماعی و فرهنگی، کنوانسیون حذف انواع خشونت و تبعیض جنسیتی از زنان و اعمال هر نوع تنبیه بدنی در مورد قشر زن در هر جامعه‌ای توجه شود. از طرفی کشورهای جهان باید به این موضوع توجه داشته باشند که پرداختن به موضوع حذف و مقابله با خشونت علیه زنان در اصل یک جامعه را به سوی رشد، شکوفایی و صلح پایدار رهنمون می‌کند.

هم چنین، زنان روسای جمهور و نخست وزیران حدود 20 کشور افریقایی در پاریس، خواستار پایان بخشیدن به خشونت های جنسی در مناطق درگیری در قاره ی سیاه و معرفی عاملان این جنایت ها به دادگاه و مجازات آن ها شدند. بانوان اول این کشورهای آفریقایی در پایان کنفرانسی که در پاریس و در حاشیه ی اجلاس صلح و امنیت افریقا در حمایت از زنان افریقا برگزار شد، تداوم تحمل ناپذیر خشونت های جنسی در درگیری ها در افریقا را محکوم و تاکید کردند حاضر نیستند این قبیل خشونت ها را نتیجه ی غیر قابل احتراز و حتی قابل قبول جنگ ها تلقی کنند.

همسران روسای کشورهای افریقایی به علاوه متعهد شدند برای حساس کردن افکار عمومی جهان نسبت به این قبیل جنایت ها و جلوگیری از بروز این خشونت ها بکوشند و به نحوی عمل کنند که عاملان این جنایت ها تحت پیگرد قرار بگیرند و مجازات شوند و قربانیان از بهترین پشتیبانی ها و حمایت ها بهره مند شوند.زنان افریقایی تاکید کردند در صورت ناکارآمدی کشورها، دادگاه های جزایی بین المللی ویژه و دیوان جزایی بین المللی باید وارد عمل شوند.

این زنان در ادامه از دولت ها خواستند طرح های ملی را برای مقابله با این قبیل خشونت ها به تصویب برسانند. این فعالان زن هم چنین از دبیر کل سازمان ملل متحد خواستند سیاست تسامح صفر را در پیش بگیرد و به طور نظام مند بر ضد عاملان خشونت های جنسی وارد عمل شود.

بنا به گزارش نهاد زنان سازمان ملل متحد، نیروهایی از 16 کشور از جمله قبرس، غنا، هندوستان و تاجیکستان در رابطه با چگونگی برخورد با خشونت جنسی در مخاصمات، دوره‌های آموزشی گذرانده ‌اند.

در ادامه ی برنامه‌های آموزشی نهاد زنان سازمان ملل متحد با همکاری مرکز حفظ صلح سازمان ملل متحد، برخی زنان فعال به عنوان نیروهای حافظ صلح برای مقابله با وضعیت‌های خشونت جنسی آموزش داده می ‌شوند. تاکنون برخی از نیروهای زن پلیس هندوستان جهت انجام عملیات‌های حفظ صلح به کشورهای دیگر از جمله لیبریا فرستاده شده و برخی نحوه ی حضور آنان را مثبت ارزیابی نموده ‌اند.

برخی مقامات هندوستان اظهار داشته ‌اند که حضور زنان در نیروهای حافظ صلح  سازمان ملل متحد و نقش‌آفرینی آنان در وضعیت ‌های پس از مخاصمه و غیره، دارای اثر اطمینان‌ بخشی به مردم محلی است. هم چنین به نظر می ‌رسد که گزارشات مربوط به خشونت جنسی به لحاظ کمیت و کیفیت با دقت بیش تری ارائه خواهد گردید.

هم چنین نهاد زنان سازمان ملل متحد طی 2 سال اخیر بیش از 20 دوره ی آموزشی داخلی و بین‌المللی در مورد جنسیت و خشونت جنسی و خشونت مبتنی بر جنسیت با همکاری مقامات ملی در کشور هند برگزار کرده است.

در فوریه ی 2013 نیز، دوره‌ای با عنوان “زنان در ایجاد صلح” برگزار گردیده که بیش از 100 زن از نیرهای حافظ صلح، مامورین صلح، مقامات پلیس، مقامات بلندپایه ی سیاسی، دانشگاهی، و نهادهای مدنی و نیز پرسنل نظامی ‌ملل متحد در آن مشارکت داشتند. به عنوان نتایج این دوره، فرماندهان ارشد نظامی ‌هندوستان طی اعلامیه ‌ای، عزم جدی خود را برای آموزش نیروهای حافظ صلح در این کشور ابراز کردند. نکته ی قابل تامل آن است که در واقع خشونت جنسی امروزه به منزله ی موضوعی زنانه تلقی نمی‌گردد، زیرا در اغلب موارد مرتکبین آن مردان هستند؛ لذا آموزش نیروهای مرد حافظ صلح نیز در این زمینه بسیار مهم تلقی شده است.

آن طور که از شهرت و عظمت نام اش پیداست، ماهیت حقوق بشر در بین عامه ی مردم شناخته شده نیست. گرچه امروزه به یمن پیشرفت وسایل ارتباطات جهانی، رسانه ­های گروهی و فضای مجازی اینترنت، کمتر افرادی وجود دارند که مفاهیم حقوق بشری را حداقل به اجمال نشنیده یا نخوانده باشد، اما حقوق بشر مقوله ­ای است که فهم، برخورداری، رعایت و اجرای آن، بیش و پیش از هر چیز نیاز به آموزش دارد؛ مثل نیاز یک کودک به فراگیری زبان و آن گاه انتظار سخن گفتن از او. زیرا از مردمانی که حقوق بشر را آموزش ندیده، چیستی و چگونگی اش را درک نکرده­اند، انتظار رعایت حقوق بشر در بین خود و مطالبه­ ی اجرای آن از حاکمان برآمده از بین خودشان، شاید نا به جا باشد.

آموزش حقوق بشر، فی نفسه جزئی از حقوق بشر است. به عبارتی دیگر حق بر آموزش حقوق بشر یکی از حقوق بشری است؛ کما این که مقدم بر سایر حقوق می باشد. در بند 2 ماده ی 26 اعلامیه ی جهانی حقوق بشر آمده است: “آموزش و پرورش باید طوری هدایت شود که شخصیت انسانی هر فرد را به حد کمال رشد آن برساند و احترام حقوق و آزادی های بشر را تقویت کند. آموزش و پرورش باید حس تفاهم، گذشت و احترام به عقیده ی مخالف و دوستی بین تمام ملل و جمعیت های نژادی یا مذهبی و هم چنین توسعه ی فعالیت های ملل متحد را در راه حفظ صلح تسهیل نماید.”

حق بر آموزش یکی از حقوق اساسی بشر است و دولت ها موظف ­اند آن را به طور رایگان، لااقل در حد تعلیمات ابتدایی برای مردم جامعه خودشان فراهم کنند (بند 1 ماده ی 26 اعلامیه)؛ که البته مورد اتفاق تمام دولت ها واقع شده و در قوانین اساسی اغلب کشورها به آن اشاره شده است. از جمله قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران که در اصل 30 بیان می دارد: “دولت موظف است وسایل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ی ملت تا پایان دوره ی متوسطه فراهم سازد و وسایل تحصیلات عالی را تا سر حد خودکفایی کشور به طور رایگان گسترش دهد.”

درباره ­ی حقانیت یا وجود حق بر آموزش در نظام حقوق بشر تردیدی نیست، اما مهم این جاست که چه نوع آموزشی در اسناد بین المللی مدنظر است؟ همان طور که در بالا، ذیل بند 2 ماده ی 26 اعلامیه اشاره شد؛ آموزشی که احترام حقوق و آزادی های بشر را تقویت کند. این یعنی همان حق بر آموزش حقوق بشر است. بدین معنی که خود حقوق بشر و محتوای آن در محیط­ های آموزشی برای مردم و به خصوص دانش آموزان، تدریس شود.

ضرورت آموزش حقوق بشر، ورای اعلامیه ی جهانی حقوق بشر، در بسیاری از معاهدات و اعلامیه­های بین المللی به منظور الزام و ترغیب دولت­ ها در رعایت و ترویج حقوق بشر به صورت هدفمند، آمده است؛ از جمله: میثاق حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی 1966 (ماده ی 13)، کنوانسیون مبارزه با تبعیض در امر تعلیمات 1960 (ماده ی 5)، اعلامیه ی حقوق کودک 1959 (ماده ی 7)، کنوانسیون حقوق کودک 1982 (ماده ی 29)، برنامه ی عمل جهانی برای آموزش حقوق بشر و دموکراسی (مونترال 1993) و اعلامیه ی وین 1993. نظر به اهمیت و جایگاه همین امر بود که سازمان ملل متحد دهه­ ی 1995-2004 را، دهه­ی آموزش حقوق بشر نامید. در سال 2005 اعضای سازمان ملل متحد یک برنامه ی اقدام جهانی برای آموزش را به تصویب رساندند که در آن اقدامات راهبردی عینی و راهنمای عملی برای اجرای آموزش حقوق بشر در مدارس ابتدایی و متوسطه پیشنهاد می شود. در آن برنامه توصیه شده بود که آموزش حقوق بشر بایستی در محتوای درسی مهدکودک ها، مدارس و دانشگاه ها با توجه تفاوت سنی و وضعیت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان گنجانده شود.

در ایران بحث گنجاندن واحدهای حقوق بشری در مدارس، علیرغم ضرورت و الزام دولت به اجرای تعهدات حقوق بشری، هنوز جنبه ی عملی پیدا نکرده است؛ در صورتی که اساسی ترین گام  در اجرای تعهدات حقوق بشری، آموزش آن به دانش آموزان در مدارس است تا فرهنگ صلح و حقوق بشر در اندیشه­ ی نسل فردای جامعه، از همان اوایل زندگی مدنی، با اطمینان درونی شود. این امر نه تنها فقط در راستای اجرای ناگریز تعهدات حقوقی داخلی و بین المللی است، بلکه نتیجه­ ی عملی مفیدی نیز برای رشد جامعه دارد، زیرا که گسترش رعایت و احترام به حقوق بشر در رابطه­ی مردم با دولت از یک طرف و مردم با یکدیگر از طرف دیگر، تاثیری مستقیم و پایدار بر توسعه و صلح ملی و بین المللی دارد. از دید هیچ کس هم پنهان نیست که ریشه­ ی اکثر آشوب ­ها و جنگ ­های داخلی و بین المللی، همین نادیده گرفتن حقوق بشری بوده است. این مفهوم در مقدمه ­ی منشور سازمان ملل متحد مورد تاکید قرار گرفته است و یکی از اهداف بنیان گذاری این سازمان را ترویج و حمایت از حقوق بشر برای جلوگیری از تکرار جنگ ­های جهانی دیگر دانسته است. در نتیجه، درونی سازی اندیشه­ ی صلح و حقوق بشر برای دانش آموزان ایران که مدل کوچکی از یک جامعه ی در حال تمرین زیست مدنی و اجتماعی هستند و جمعیت آن ها در حال حاضر دوازده میلیون و سیصد هزار نفر می­رسد، بسیار ضروری است.

چندی پیش (5 دی)، رئیس جمهور ایران، در جمع مدیران ارشد نظام آموزشی کشور در نیاوران، از ضرورت تدریس حقوق شهروندی سخن گفت در حالی که در پیش نویس منشور حقوق شهروندی که به تازگی از طرف معاونت حقوقی دولت او منتشر شده است، آموزش حقوق بشر یا شهروندی در مدارس دیده نمی­شود. غفلت از این مقوله­ ی مهم حقوق بشری، یعنی آموزش، در سندی که مدعی است آخرین تحولات حقوق بشری را پوشش داده است، آن هم در این برهه­ ی زمانی، خطایی نابخشودنی است. معلوم می ­شود که نه تنها، نظام آموزشی ایران فعلاً آمادگی تدریس حقوق بشر را ندارد و برنامه و سازوکاری برای آن نچیده است، بلکه به لحاظ ایدئولوژیک، باور به وجود و اهمیت چنین چیزی نیز تا هنوز در اذهان و بیان آن ها شکل نگرفته است.

در حال حاضر، حقوق بشر در مدارس ایران تدریس نمی­ شود و تنها به صورت یک رشته ی تخصصی در چند دانشگاه وجود دارد؛ گرچه حرف و حدیث ­هایی هم در تعطیلی این رشته با این که بسیاری از واحدهای آن به صورت پارادوکسیکال اسلامی است، وجود داشته است. تدریس حقوق بشر به عنوان یک رشته ی مستقل دانشگاهی به عنوان یکی از گرایش های رشته ی حقوق در دوره ی کارشناسی ارشد در اواخر دهه ی 80 آغاز شد و در چهار دانشگاه (تهران، شهید بهشتی، علامه طباطبایی و مفید قم) تعداد محدودی دانشجو می­پذیرد. در دوره ی کارشناسی نیز تنها حقوق بشر به عنوان یک واحد درسی اختیاری در بعضی دانشگاه ها برای دانشجویان حقوق ارائه می شود.

ایران یکی از امضا کنندگان اعلامیه ی جهانی حقوق بشر و تصویب کنندگان میثاقین 1966 است که به لحاظ حقوق بین الملل ملزم به اجرای آن ها است. یکی از تعهدات برآمده از این اسناد، تکلیف دولت در ترویج حقوق بشر از طریق آموزش است. در ماده ی 13 میثاق حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی آمده است: “[کشورهای طرف این میثاق] موافقت می ­نمایند که هدف آموزش و پرورش باید، شکوفایی کامل شخصیت انسانی و احساس حیثیت آن و تقویت احترام حقوق بشر و آزادی های اساسی باشد. علاوه بر این، کشورهای طرف این میثاق موافقت دارند که آموزش و پرورش باید کلیه ی افراد را برای ایفای نقش سودمند در یک جامعه ی آزاد آماده سازد و موجبات تفاهم و تساهل و دوستی بین کلیه ی ملل و گروه های نژادی، قومی یا مذهبی را فراهم آورد و توسعه ی فعالیت ­های سازمان ملل متحد را به منظور حفظ صلح تشویق نماید.”

لازم است که در فقدان اراده­ی جدی دولت در ترویج حقوق بشر، جامعه­ی مدنی ایران، ابتکار عمل را به دست گرفته تا در کنار فشار آوردن به دولت برای گنجاندن واحدهای درسی حقوق بشر در مدارس و حتی حوزه­ های علمیه و تربیت مدرسانی مستقل در این زمینه، خودشان در جهت آموزش حقوق بشر به مردم به خصوص به گروه های آسیب پذیر تر از جمله زنان، کودکان، اقلیت ­ها و معلولان در سراسر کشور و به ویژه در مناطق کمتر توسعه یافته­، گام بردارند و آن را به عنوان بخشی ضروری از زندگی مدنی در اذهان و عرف مردم تبدیل کنند. این یک رویا نیست بلکه کاری ست که از دهه­ های پیش در بسیاری از کشورها حتی در کشوری محروم تر از ایران چون افغانستان، آغاز شده است.

در قوانین ایران، مجازات زندان در تبعید وجود ندارد، اما امررزه تعداد زیادی زندانی در ایران مجبور به تحمل این مجازات هستند. زندانیان در تبعید از ۲ طریق محکوم به تحمل این مجازات شده اند :

۱-قضاوت در بحث محاربه با استناد به یک فتوا، در عملی ‌بر خلاف قانون و شرع، مجازات تبعید که یکی‌ از مجازات اتهام محاربه است را به صورت زندان در تبعید تعبیر کرده و حکم می دهند. در حالی ‌که بحث تبعید به طور کامل متفاوت از مقوله ی زندان در تبعید است. متاسفانه مسئولین قوه ی قضاییه با حمایت از این قضاوت، احکام غیر قانونی آن ها را اجرایی کرده و بر حمایت آن ها پا فشاری می کنند.

۲-در آیین نامه ی سازمان زندان ‌ها، در تبصره ی ۱ ماده ی ۲۳۴، به صراحت قید شده است که محکومان با درخواست شخصی در نزدیک ‌ترین زندان محل سکونت خانواده ی خود تحمل کیفر بنمایند. اما در همین آیین نامه در ماده ی ۲۳۳ آمده است که در هر مورد که نگهداری محکوم در زندان محلی، مخالف مصالح آن شهرستان یا استان باشد، با موافقت مقام‌ های قضایی مربوط و تعیین محل انتقال به وسیله ی اداره ی کل زندان ‌ها، با جلب نظر شورای طبقه بندی و موافقت دادستان، محکوم منتقل می شود.

به موجب این ماده به مسئولین زندان اختیار داده شده که زندانی را به زندان دیگری تبعید نماید. این مجوز که به مسئولین زندان داده شده است، کاملاً خلاف قوانین است. آن ها بدون دادن هیچ گونه حق دفاع و بدتر آن که بدون اطلاع زندانی از موضوع، مجوز تبعید زندانی را از مقامات قضایی دریافت کرده و به ‌طور ناگهانی وی را تبعید می کنند. تجربه ی شخصی‌ من در این مورد بدین گونه بوده که: صبح روز ۵ دی‌ ماه ۹۱، پیجر بند ۳۵۰ به سراغم آمد و گفت که نامه ی تبعید من به زندان رجایی شهر آمده است و باید وسایلم را جمع کرده و به رجایی شهر بروم؛ در حالی‌ که من هیچ گونه اطلاعی از موضوع تبعید نداشتم و البته با پیگیری‌ های به عمل آمده، مسئله ی دخالت وزارت اطلاعات و مسئولین زندان در این حکم تبعید مشخص شد .

احکام قضایی صادره از دادگاه قابلیت تجدید نظر خواهی ‌و اعاده ی دادرسی دارند. هم چنین متهم می تواند در دادگاه از خود دفاع نماید. اما در آیین نامه ی سازمان زندان‌ها -که حتی قانونی نشده است-، به راحتی ‌اختیار مجازات در اختیار افراد فاقد صلاحیت -آن هم بدون حق دفاع و یا حتی اطلاع از موضوع برای فرد زندانی- قرار داده شده است. متاسفانه مسئولین قضایی چشم بر این قانون شکنی آشکار بسته و حتی بعضی ‌از قضات و مسئولین دادرسی از آن حمایت کرده و در پاره ‌ای موارد برای تسویه حساب شخصی ‌با زندانیان سیاسی- عقیدتی ‌از مجوز این آیین نامه استفاده می کنند.

در مورد زندانیان رجایی شهر نکته ی خاصی ‌نیز مطرح است؛ بعد از تشکیل استان البرز در اقدامی خلاف قانون، ۲ زندان رجایی شهر و قزل حصار هم چنان در اختیار اداره ی کل زندان ‌های استان تهران قرار دارد و مسئولین دادستانی و سازمان زندان ‌ها به استناد این مجوز غیر قانونی، حتی منکر تبعید زندانیانی چون من می شوند و می‌ گویند که زندان رجایی شهر متعلق به حوزه ی قضایی استان تهران است و شما تبعید نیستید. در عین حال برای رسیدگی به پرونده هایی که در طول زندان ایجاد شده، زندانیان در دادگاه شهر کرج محاکمه می شوند و دلیل آن را صلاحیت محلی دادگاه می دانند. نمونه ی جالب تر این که از ابتدای امسال، استانداری البرز در بخش نامه‌ ای روز‌های پنج شنبه را در سطح استان البرز برای ادارات تعطیل اعلام کرد. هنگامی که به مسئولین دادستانی بابت این تناقضات اعتراض می شود، پاسخی نمی ‌دهند و شان خود را بالاتر از آن می دانند که پاسخ گو باشند. دو سالن ۱۰ و ۱۲ زندان رجایی شهر به ترتیب محل نگهداری زندانیان عقیدتی‌ اهل سنت کُرد و زندانیان سیاسی عقیدتی ‌است و زندانیان هر دو سالن به صورت تبعیدی در آن روزگار می گذرانند. من با توجه به سکونت در سالن ۱۲، تنها به این سالن می ‌پردازم و صحبت در مورد سالن ۱۰ و زندانیان عقیدتی ‌اهل سنت کرد ساکن در آن را، به وقت دیگری موکول می نمایم.

ساکنان سالن ۱۲ از اقصی نقاط کشور ایران از سیستان و بلوچستان تا آذربایجان و کردستان، از خراسان تا خوزستان، از گلستان تا فارس و لرستان و اصفهان و کرمانشاه گرد آمده اند و در این میان افرادی مانند من که از تهران به این جا تبعید شده ایم، انگار در شهر خودمان هستیم. زندان مشکلات خاص خود را دارد اما سالن ۱۲ زندان رجایی شهر علاوه بر مشکلات معمول، مضایق خاص خود را نیز دارند.

یکی ‌از این مشکلات، مسئله ی هواخوری است که در ۶ ماه دوم سال روزانه 2 و نیم ساعت و در ۶ ماهه ی اول یک هفته در میان، ۳ ساعت و هفته ی دیگر 4 و نیم ساعت است. عدم استفاده از هواخوری و از طرفی ‌مشکلات تهویه ی سالن ۱۲ که به دلیل مسائل امنیتی مقابل پنجره‌ ها و هواکش‌ های آن با صفحات فلزی مشبک با سوراخ ‌های بسیار ریز پوشانده شده، باعث ایجاد مشکلات عدیده در سلامت ساکنان این سالن شده است. بسیاری از ساکنان این سالن دچار مشکلات قلبی شده اند و متاسفانه اراده‌ ای برای تغییر در این وضعیت دیده نمی‌ شود.

از دیگر مشکلات سالن ۱۲، قطع بودن تلفن است. با توجه به این مسئله ملاقات تنها راه کسب خبر از وضعیت زندانی و خانواده اش از یک دیگر است. از طرفی ‌با توجه به این مسئله که زندانیان این سالن همه در تبعید هستند، مشکلات زیادی برای زندانی و خانواده اش به وجود می آید. در مورد تعدادی از زندانیان دوری راه موجب شده است تا ماه‌ ها و در مواردی سال‌ ها، نتوانند از عزیزانشان خبر داشته باشند. برای مثال یکی ‌از زندانیان این بند تنها در مرخصی که بعد از ۴ سال زندان به او داده شد، توانست پدر و مادرش را ببیند. در طی ‌این ۴ سال پدر و مادر کهن سال وی، به دلیل دوری راه و مشکلات رفت و آمد توانسته بودند به ملاقات فرزندشان بیایند. افرادی هم که خانواده‌ هایشان به ملاقاتشان می‌آیند، هر بار پس از ملاقات از دیدن عزیزان خود شادمانند اما همواره دچار استرس هم هستند. شب قبل از ملاقات این استرس برای افرادی که خانواده‌ هایشان در شهرستان‌ های دور هستند به اوج می ‌رسد؛ زیرا برای ملاقات خانواده‌ هایشان از شب قبل حرکت کرده و به سمت کرج می‌ آیند و با توجه به وضعیت جاده‌های کشور و میزان تصادفات جاده ‌ای و آمار بالای مرگ و جراحت ‌های ناشی ‌از سوانح جاده ‌ای، نگرانی ‌از وقوع اتفاقی ناخوشایند ذهن و روان زندانیان را آشفته می‌کند. بعد از ملاقات نیز نگرانی ‌در مورد برگشت خانواده ‌ها به شهر‌های محل سکونت آن ها وجود دارد و نکته ی غم انگیز ماجرا این است که این توالی و دور پایانی ندارد و به دلیل عدم امکان استفاده از تلفن، زندانیان نمی توانند از سلامت رسیدن خانواده‌ هایشان خبری کسب کنند .

مشکل دیگر در بحث ملاقات، ملاقات حضوری است. از سال ۸۹ دادستانی تهران در اقدامی خلاف عرف، ملاقات حضوری زندانیان سیاسی-عقیدتی ‌را منوط به اجازه ی دادستان دانست و برای هر بار ملاقات حضوری خانواده ‌ها باید به دادستانی تهران در میدان ارگ رفته و مجوز بگیرند. خانواده هایی که در شهرستان هستند، اگر بخواهند به طور حضوری با عزیز در بندشان ملاقات کنند، باید رنج سفر به تهران را نیز بر خود تحمیل نمایند و گاه ۲ تا ۳ روز کاری را تنها برای ملاقات حضوری و دیدن عزیز در بندشان برای مدت کوتاه، از دست بدهند؛ تازه این که در تهران شب را چگونه بگذرانند و هزینه ی اقامت اجباری و خورد و خوراک قصه‌ ای دیگر است. تا قبل از عید ۹۲ ملاقات سالن ۱۲ روز‌های پنج شنبه بود اما با توجه به تعطیلی‌ پنج شنبه ‌ها در زندان، به دنبال دستور استانداری البرز، ملاقات سالن ۱۲ به چهار شنبه منتقل شده است، با توجه به این که چهارشنبه روز کاری است و هم چنین مدارس تعطیل نیستند، همین جابه جایی روز ملاقات باعث شده است بسیاری از زندانیان از ملاقات فرزندان محصل خود محروم شوند و اقوام شاغل زندانی دچار مشکلات عدیده در محل کار خود شوند.

در عمل بحث زندان در تبعید خاصیت مجازات گونه ی خود را از دست داده و به صورت شکنجه ‌ای برای زندانی و خانواده اش در آمده است. حکم زندان در تبعید که امری خلاف قانون و شرع است، به جای آن که مجازات زندانی باشد، بر خلاف شرط اصلی ‌بودن مجازات، تبدیل به بستری برای انتقام گیری از زندانی و مجازات وی و خانواده اش شده است .

حادثه ی ناگوار فوت مادر و همسر امیر رضا (پیمان) عارفی، آینه ‌ای بود که قامت ناساز عملکرد مسئولین قضایی را در مقابلش به نمایش گذاشت و نتیجه ی فاجعه بار عملکرد غیر قانونی آن ها را پیش چشمانشان آورد. سابقه ی عملکرد مسئولین قضایی نشان داده است دل ‌بستن به عبرت گیری آن ها از این حادثه و جبران اشتباهات از سوی ایشان، بسیار خوش‌ بینانه است، اما جنبش سبز به من آموخته است، امید تنها هویت ماست. به امید روز خوبی‌که می‌‌ آید.

متاسفانه از زمانی که مبارزه ی قانونی بر ضد عرضه، تقاضا(مصرف) و آسیب های ناشی از مواد مخدر، در ایران آغاز شد، به این مشکل همواره تک بعدی نگریسته شده و بدون واکاوی و جستجوی عوامل و ریشه های ارتکاب به آن، صرفاً به مبارزه با معلول از طریق مجازات هایی چون اعدام و حبس و جریمه پرداخته و روی صورت مسئله سرپوش گذاشته شده است. درست به همین دلیل است که در طول بیش از یک قرن مبارزه با مواد مخدر، در هیچ یک از ابعاد سه گانه ی فوق الذکر، توفیق قابل توجهی، کسب نشده و خصوصاً مجازات اعدام، آن هم با اجرای آن در ملائعام، عایدی جز بازتولید خشونت برای جامعه نداشته است.

مشکل مواد مخدر، البته بحرانی جهانی ست، منتها بسیاری از کشورها، بر اثر اجرای برنامه های کارشناسانه ی مبارزه با مواد مخدر، در کاهش عرضه، مصرف و آسیب، موفقیت هایی کسب کرده اند.

پیرو این کمبود، در این شماره از ماهنامه ی خط صلح، با یکی از بستگان شهروندانی که به تازگی به اتهام جرائم مربوط به مواد مخدر، از سوی دستگاه قضایی-امنیتی به دار آویخته شده است، گفتگو کرده ایم. قطعاً جای بسیاری از پرسش و پاسخ ها در این مصاحبه کماکان خالی ست؛ هرچند که شاید دریچه ای به واکاوی مسئله ی آسیب شناسی این موضوع باز کند.

شایان ذکر است که پس از به دار آویختن این شهروند کرمانشاهی در زندان دیزل آباد، مادر وی نیز از راه حلق آویز، به زندگی خودش پایان داد…

ضمن تسلیت به خاطر از دست دادن دو تن ار اعضای خانواده تان؛ به عنوان اولین سوال لطفاً مختصری از بیوگرافی فریدون را برای ما بگویید و این که اساساً این جوان در چه محیطی رشد کرده بود؟

فریدون 37 ساله بود، یک بچه ی کوچک 2 ساله داشت و تا مقطع راهنمایی هم بیش تر درس نخوانده بود. خانواده ی فریدون، مثل اکثر اقشار جامعه، خصوصاً در شهرهای مرزی، خانواده ای تهی دست بودند؛ 7 فرزند داشتند (5 پسر و 2 دختر) و پدرشان هم شغل آزاد داشتند.

محیطی که فریدون در آن رشد کرده بود(او در یکی از روستای مرزی و اطراف کرمانشاه به دنیا آمده بود)، یک فرهنگ کاملاً روستایی داشت و از طرفی دوران جوانی اش را در کرمانشاه که محیطی شهری دارد، گذرانده بود… او غیر از گذران زندگی معمولی، دل مشغولی آن چنانی هم نداشت.

خب فریدون به جرم خرید و فروش مواد مخدر(از نوع شیشه)، نزدیک 40 ماه پیش در همان کرمانشاه بازداشت شده بود و در دادگاه کرمانشاه هم به اعدام محکوم شد و بعد از پروسه ی قانونی که به هر حال وجود داشت، حکم اش تایید شد و بعد از نزدیک به 40 ماه، با این اتهام اعدام شد.

آیا از حق دسترسی به وکیل برخوردار بود؟ اساساً مراحل حقوقی پرونده ی ایشان چه روندی را طی کرد؟ خانواده با چه موانعی در این زمینه رو به رو بودند؟

در چنین پرونده هایی، مشکل اساسی که خانواده ها با آن دست به گریبان هستند، هزینه ی بالای وکالت است. اما علی رغم این مشکل، خانواده ی فریدون بسیار پیگیر بود و حتی وکیل هم برایش گرفته بودند. در چنین پرونده هایی متاسفانه چون شاکی، شاکی خصوصی نیست، انتظار شکستن حکم، کمی انتظار بیهوده ای ست و کار خاصی نمی توان انجام داد، وکیل هم کار خاصی در این پرونده نتوانست انجام دهد و با تمام پیگیری ها و نامه نگاری هایی که بود، هیچ کاری، نه خانواده  و نه وکیل، نتوانستند بکنند.

تمامی مراحل هم به شکلی که در ایران مرسوم هست، انجام شده بود. تا آن جا که من در جریان هستم، هر سه مرحله ی صدور حکم اعدام انجام شده بود؛ مرحله ی اول صدور حکم، در همان دادگاه کرمانشاه بود و مستقیم هم به دیوان عالی‌ رفته بود که با تایید دیوان عالی و‌ با اعتراض وکیل خانواده برای دفعه ی سوم این حکم تایید شده بود که، متاسفانه اجرا هم شد.

آیا ایشان تنها بازداشت شده بودند؟

نه، یک هم پرونده ای دیگر هم داشت که از آشناهای دور ما بود و او هم حدود چهل روز-یک ماه قبل از فریدون، در همان زندان دیزل آباد اعدام شد.

چرا باید فریدون به خرید و فروش مواد مخدر روی بیاورد؟ آیا اطلاع دارید که ایشان برای امرار معاش راه دیگری را هم تجربه کرده بودند؟

ببینید، در جامعه ای که بیکاری وحشتناک هست و تورم هم روز به روز افزایش می یابد، خصوصاً در جایی مثل کرمانشاه که بدترین آمارها را در زمینه ی بیکاری دارد و برای قشری که به قول معروف همیشه شیش شان، گرو هفت شان است و فاصله ی طبقاتی به حدی هست که بخواهیم یک آسمان خراش را با یک زاغه مقایسه کنیم؛ به هر حال فشارهای اقتصادی و اجتماعی باعث می شود که آدم ها به این سمت بروند.

فریدون قبل از این ها، روی یک ماشین سنگین کار می کرد اما به خاطر مشکلات اقتصادی و شاید به ناچار به این سمت کشیده شد.

سوالی دارم که شاید شما هم اطلاع چندانی از آن نداشته باشید: با توجه به این که کرمانشاه علی رغم هم جواری با مرز، موقعیت جغرافیایی شبیه به استان هایی چون سیستان و بلوچستان و خراسان ندارد، اساساً مواد مخدر در کرمانشاه از چه طریقی وارد می شوند؟ آیا این استان، یک مکان دست دوم برای خرید و فروش مواد به حساب می آید؟

ببینید در کرمانشاه هم مثل تمامی شهر‌های حتی مرکزی ایران، مواد از طریق بار‌های قاچاق، در کامیون‌ ها و اتوبوس ‌ها وارد می شود اما آن قدر به وفور در کرمانشاه مواد وجود دارد که یک مثالی در آن جا داریم که می‌ گویند: “اگر تا یک کیلو هم هروئین می خواهی،‌ برو از داروخانه بگیر!” این خودش نشان دهنده ی آن است که این مسئله متاسفانه پیش از حد اجتماع را در بر گرفته است.

چرا مادر فریدون، پس از اعدام فرزندش، خود را حل آویز کرد؟

جواب این سوال شاید خیلی سخت باشد و به عبارتی شاید جواب روشنی هم به کل برای آن وجود نداشته باشد، جز این که یک وابستگی مادرانه بود که باعث شد این اتفاق بیفتند. این مادر نزدیک به 40 ماه روزه گرفت و وقتی ما می گفتیم چرا این کار را می کنی، می گفت که وقتی بچه ی من در زندان است و نمی دانم چه می خورد، من هم چیزی از گلویم پایین نمی رود؛ مادر فریدون، 40 ماه سحر از خواب بیدار می شد و مقداری نان و پنیر و سبزی می خورد و آخر شب هم همین طور. حتماً وابستگی خاصی به پسرش که فرزند ارشد اش هم بود، داشته که باعث شد آن اتفاق هم برای خودش بیفتد…

وضعیت ملاقات های او در این مدت به چه شکل بود؟

خوشبختانه به خاطر این که هم خانواده کرمانشاه بودند و هم فریدون در زندان دیزل آباد بود، از این جهت مشکلی نداشتند و ملاقات ها منظم و هفتگی بود و حتی تلفن هم داشت و از زندان با ما تماس می گرفت.  شاید همین مسئله هم تاثیر به سزایی روی مادرش گذاشت؛ چرا که او هر هفته می رفت و بچه اش را می دید ولی‌ خوب یک روز به این نتیجه رسید که دیگر هیچ وقت نمی تواند او را ببیند .

آیا زمان اجرای حکم را به خانواده اعلام کرده بودند و ملاقات آخر هم وجود داشت؟

نه خیر، صبح آن روزی که این اتفاق افتاده بود از دادگستری با خانواده تماس گرفتند و بعد از این که نسبت آن ها را پرسیده بودند، گفته بودند که اعدام شده و برای تحویل جسد باید به پزشک قانونی مراجعه کنید. طبق قانون هم شب اعدام، خانواده باید فرزند خود را ببیند اما چنین اتفاقی نیفتاد.

شما گفتید که تحصیلات فریدون تا سطح راهنمایی بود. آیا هیچ وقت امکان ادامه تحصیل برای او وجود داشت یا خودش از این کار سر باز زده بود؟

مسلماً هیچ کودکی دوست ندارد از همان سنّ کودکی دنبال کار برود. شاید این حرف برای آن بچه ‌هایی‌ که در روستا و شهر‌های دور افتاده هستند، حرف مسخره و خنده داری باشد، چرا که آن ها به کار کردن از سن کودکی عادت کرده اند و همه ی افراد خانواده شان هم به همین شکل زندگی کرده اند. به هر حال میز مدرسه و دورانی که متعلق به تمامی کودک هاست، برای همه دوست داشتی است.

فریدون هم مثل بقیه ی هم دوره ای ‌هایش، خصوصاً در شهری مثل کرمانشاه که می‌ توان گفت یکی‌ از بدترین شرایط اشتغال را در ایران دارد، به ناچار شرایط اقتصادی یا اجتماعی مجبور شده بود درس اش را رها کند و به مرور زمان، در همان جا که از لحاظ اعتیاد هم یکی‌ از بدترین استان ‌های ایران هست، درگیر آن مسئله شد.

پیامد اعدام این جوان و سپس خودکشی مادر در نزد خانواده و سپس منطقه و محل سکونت و یا اقوام چه بوده؟

من این مسئله را سعی‌ می‌کنم در حقیقت به خود مسئله ی اعدام ربط بدهم و این طور به این قضیه نگاه کنم که مسئله ی اعدام به طور کلی چه تاثیری می تواند داشته باشد. ببینید ما در جامعه ‌ای زندگی‌ می‌کنیم که به هر حال این مسئله ی اعدام متاسفانه یکی‌ از قانون ‌های اصلی ست که در آن اجرا می شود، و باز می بینیم که علی رغم گذشت سال ها از به کار گیری این حکم، اما‌ هنوز اعدام به هیچ عنوان برای یک سری از جرایم، باز دارنده نبوده. باز خوردی هم که در دوستان و آشنایان داشته این است که آن ها می‌گویند، این پسر خودش خواسته چنین سرنوشتی داشته باشد ولی‌ در مورد مادر… )سکوت می کند) نمی‌دانم واقعاً چه باید بگویم…

شما چه فرد یا افرادی را در مرگ این دو شهروند مقصر می دانید؟

ما هیچ وقت دنبال مقصر جویی و انتقام نبوده و نیستم که مثلاً بگویم می خواهیم از شخص خاصی‌ انتقام بگیریم و این مسئله ی اعدام هم مسئله ‌ای نیست که صرفاً به یک نفر مربوط باشد. اما به هر حال من مقصر را دستگاه اقتصادی و اجتماعی که در جامعه حکم فرماست می دانم.

به نظر شما، به عنوان عضو داغداری از این خانواده، چه باید انجام شود که جامعه دیگر شاهد مرگ امثال فریدون و مادر وی نباشد؟

من همان طور که اشاره کردم، این قبیل مسائل در حقیقت بر می گردد به آسیب ‌های اجتماعی که وجود دارد و شاید دلیل اصلی‌ این که چرا امثال فریدون دنبال چنین مسائلی می روند، مشکلات اقتصادی است. بنابراین تا زمانی‌ که ما این فاصله ی طبقاتی و اجتماعی را حل نکنیم، اعتیاد، خرید و فروش مواد و دیگر آسیب‌ های اجتماعی هم ادامه خواهد داشت. متاسفانه در دستگاه حاکمیت ما، اعدام به عنوان یک مسئله ی بازدارنده عنوان می شود، در حالی‌ که عکس این ماجرا هست یعنی‌ بحث انتقام و انتقام گیری ‌ها مطرح است.

و کلام آخرِ شما…؟

صحبت خاصی ندارم، جز این که امیدوارم این حکم ضد انسانی در همه جای دنیا لغو شود و از شما و دیگر دوستانی که پیگیر امر مبارزه با اعدام هستید، تشکر می کنم.

ما هم از شما متشکریم که وقت تان را در اختیار خط صلح قرار دادید.

مهم ترین و حساس ترین بخش حقوق شهروندی، حقوق سیاسی است که منشور حقوق شهروندی در مورد آن سکوت معناداری را پیشه کرده است. اگر چنین سکوتی تعمدی باشد که به احتمال زیاد این گونه است، نشان از اختلاف نظرهای عمیق در مورد حقوق سیاسی نظیر آزادی بیان، آزادی مذهب، انتخابات آزاد و منصفانه، بازداشت ها و بازداشتگاه های غیر قانونی، محاکمات غیر علنی، برابری زن و مرد، حق تجمع و اعتراض مسالمت آمیز شهروندان، حق تشکیل سندیکا و اعتصاب، اعطای تابعیت ایرانی، حق استفاده از زبان های غیر رسمی، حقوق دگرباشان جنسی و غیره در درون حاکمیت دارد.

البته در مقایسه با سایر کشورها، این وضعیت چندان منحصر به فرد و عجیب نیست زیرا لیبرال های دو آتشه در غرب نیز تا همین اواخر، اصلی ترین بخش حقوق شهروندی را حقوق مدنی (آزادی و مالکیت) دانسته و معتقد بودند، بازار و سازوکار آن حقوق شهروندی را تنظیم می کند. در امریکا پیش از جنبش های مدنی دهه ی 1970، در برخی شهرها حتی سیاهان را آتش می زدند. دادن حق رای به زنان هم در دهه ی 1960 در بسیاری از کشورهای دموکراتیک تحقق پیدا کرد. ترکیه سه سال پیش حق اعتصاب را برای کارگران به رسمیت شناخت. منظور این است که در کمتر کشوری در دنیا حقوق شهروندی و به خصوص حقوق سیاسی صرفاً با ارائه ی یک سند به شهروندان داده شده است. آن چه ضامن حقوق شهروندی بوده، مبارزات اجتماعی و سیاسی یا اجماع نظر نخبگان بوده است. این ها بستر لازم سیاسی برای تضمین حقوق شهروندی را فراهم می کنند. ارائه ی منشور حقوق شهروندی در این مقطع را هم نمی توان بدون توجه به تحولات چند سال گذشته و مخصوصاً پس از انتخابات 1388 و جنبش سبز تحلیل کرد. مهم ترین خواسته ی این جنبش به رسمیت شناختن تفاوت ها و تکثر ها بود. فعالان سیاسی و مسئولان باید این واقعیت را بپذیرند که جامعه ی ایران از بسیاری جهات یک جامعه ی متکثر و متنوع است. انواع مذاهب و اقوام و زبان ها و فرهنگ ها در این کشور وجود دارند و لذا پروژه های وحدت بخش از بالا به پایین در یک صد سال گذشته خود مولد بحران در کشور بوده است. معنای این حرف آن است که در یک صد سال گذشته دولت ها قادر نبوده اند یک هویت مذهبی، سکولار، قومی یا زبانی را از بالا ایجاد کرده و جامعه را ذیل آن متحد کنند. پروژه ی سکولاریسم اقتدارگرایان مدرن و اسلام گرایی اقتدارگرا، تاکنون جواب نداده اند. در چنین شرایطی ایجاد یک هویت شهروندی در ورای هویت های مذهبی، قومی، زبانی، جنسیتی و غیره می تواند راه حلی برای خروج از بن بست موجود باشد. هویت شهروندی مزبور نباید بر اساس فرهنگ، مذهب، قومیت یا زبان خاصی باشد بلکه باید سیاسی و مبتنی بر اقامت و نه تابعیت باشد. این چیزی است که امروزه در پست-لیبرالیسم مورد بحث است و هابرماس در همین راستا پیشنهاد می کند شهروندی جدید، بر میهن دوستی قانون مدارانه و نه خاک و خون و مذهب و قومیت، مبتنی باشد. روشنفکران، فعالان سیاسی، نظریه پردازان باید با توجه به این واقعیت که موضوع شهروندی هم چنان موضوع مورد بحث در اغلب کشورهای دموکراتیک و غیر دموکراتیک است، به این منشور شهروندی نگریسته و آن را نقد و تحلیل کنند. نمی توانیم مطابق و از یک منظر ایده آلیستی بگوییم این مسائل در دنیا حل شده و ما اندر خم یک کوچه ایم. تعریف سیاست حول دولت در ایران و کم توجهی به مفهوم جامعه ی سیاسی که در آن دولت یکی از بازیگران و البته از جمله بازیگران مهم است، باعث شده فعالان سیاسی و روشنفکران، مبارزه ی خود را معطوف دولت کرده و از بستر اجتماعی-فرهنگی و عمل در آن تا حدی غفلت کنند.

 موارد پانزده گانه ای که از نظر بنده، این منشور در مورد آن ها تعمدا سکوت کرده است، گویای اختلاف نظر عمیق دو گفتمان کلان تعامل محور و مقاومت محور در بسیاری از مسائل و از جمله حقوق سیاسی-شهروندی است. به همین دلیل بخش حقوق اجتماعی-فرهنگی، اقتصادی (مدنی) و قضایی در این منشور خیلی فربه تر از حقوق شهروندی است. هر چه اختلافات شدید تر بوده، سکوت بیش تر بوده است. مثلاً در مورد حقوق اقوام، منشور فقط به ذکر دو بند کم و بیش مبهم اکتفا کرده اما، در مورد حقوق اجتماعی-فرهنگی (رفاهی) به تفصیل سخن گفته است. حل این اختلافات در سطح نخبگان حاکم در چشم انداز پیش رو، تابع اتفاقات است نه روند ها، اما فعال تر شدن جامعه ی مدنی در این مورد و آگاه کردن افکار عمومی می تواند موازنه را به نفع گفتمان تعامل محور خواهان تغییرات و گذار به دموکراسی مثبت کند.

تجزیه و تحلیل محتوای منشور شهروندی نشان می دهد، این منشور از منظر بحث های شهروندی حاوی سه دسته یا سه نوع عناصر است:

1-عناصر پیشا مدرن یا عناصر ناشی از هژمونیک شدن یک گفتمان اسلام گرای شیعی که عبارتند از تحکیم مبانی خانواده، حق پوشش مناسب، محدود کردن آزادی بیان به عدم تعارض آن با مبانی اسلام، دین رسمی، ایجاد مراکز فرهنگی اختصاصی زنان. مخاطب این دسته حقوق، اقشار مذهبی سنتی هستند که از نظر دینی-فرهنگی -و نه الزاماً سیاسی-، با حقوق شهروندی مخالف اند. بخشی از حاکمیت، روحانیون و اقشار سنتی جامعه، کم و بیش چنین رویکردی به مقوله ی شهروندی دارند و آن را ذیل دین مبین اسلام (شیعی) تعریف می کنند. اهمیت ذکر این بخش در این است که می کوشد واقع بینانه به بسته ی موجود اجتماعی-سیاسی نگریسته، تجربه ی مدرنیته ی ایرانی را پیش ببرد.

2-عناصر مدرن شهروندی که با ظهور دولت-ملت های وستفالیایی به تدریج و مخصوصاً پس از انقلاب فرانسه مطرح شدند، مواردی نظیر مصلحت عمومی، وحدت ملی، حق تعیین سرنوشت، زبان ملی، امنیت ملی، دولت رفاه، حوزه یا حریم خصوصی، آزادی بیان، عدالت قضایی و دولت محوری. در این جا، مرجع اعطا و تعیین حقوق شهروندی دولت-ملتِ برخواسته از اراده ی مردم با یک قرارداد اجتماعی است. در منشور حقوق شهروندی منتشر شده، به این موارد هم اشاره شده است. اگر معضل عناصر دسته ی اول تاکید بر تکلیف است، معضل های تعریف شهروندی در چارچوب دولت-ملت مدرن عبارتند از برتری حقوق نسبت به مسئولیت ها و تعهدات شهروندان، تعریف شهروندی بر اساس تابعیت و فرهنگ و قومیت، تاکید بر استقلال افراد به جای وابستگی متقابل، طرد گروه های هویتی خاص مذهبی، قومی یا زبانی، سرکوب تنوع برای ایجاد وحدت و انسجام و برخی موارد دیگر.

3-عناصر پست-لیبرال یا جدید شهروندی که با عنایت به مشکلات تعریف شهروندی در چارچوب دولت-ملت مدرن مطرح شده اند. عناصری مثل حق توسعه ی پایدار و محیط زیست، حق حکمرانی شایسته، مشارکت شهروندان، شفافیت اقتصادی و تصمیم گیری های اقتصادی دولت، ایجاد فرصت برابر برای شهروندان، حق شادی، حق ازدواج رضایتمندانه و حق زندگی شایسته. این عناصر با توجه به معضلات پدید آمده به خاطر تعریف شهروندی بر اساس یک هویت خاص فرهنگی، قومی، زبانی یا مذهبی مطرح شده اند.

خلاصه آن که منشور شهروندی تلفیقی از عناصر اسلامی، مدرن و پست لیبرال را کنار هم نهاده است؛ بی آنکه راه حلی برای خروج از تعارضات آن ها نشان دهد. سکوت منشور در قبال این موضوع نشان می دهد، اختلافات به حدی عمیق است که حتی رئیس جمهور هم مثل منشور از به کاربردن عبارت “برابری همه ی شهروندان بدون توجه به مذهب” ابا دارد تا مبادا برای امپراطوری رسانه ای حامیان گفتمان مقاومت محور خوراک تبلیغاتی تهیه کند. در رویکرد جدید، توجه به مقوله ی شهروندی مشارکت شهروندان به عنوان یک تعهد و مسئولیت برای تحقق حقوق شهروندی امری ضروری است. خوشبختانه امروز در میان نیروهای سیاسی و فعالان سیاسی این اجماع اولیه شکل گرفته است که نمی توان اشتباه دوره ی اصلاحات را در مورد واگذار کردن همه چیز به دولت از سوی جامعه ی مدنی را تکرار کرد. تنها گذاشتن دولت طرفدار تعامل و تغییر در میدان مبارزه با طرفداران سرسخت و متعصب و قدرتمند رویکرد مقاومت محور، دیر یا زود به عقب نشینی های از سر اجبار دولت منجر خواهد شد. در تعریف جامعه ی سیاسی دولت (کابینه) بخشی از یک فرایند بزرگ تحول خواهی است و از این نظر هم سو با بخشی از جامعه ی مدنی، خواهان تحول تدریجی به جای انقلاب و گسست رادیکال است و راز حمایت نیروهای سیاسی متنوع از آقای روحانی را باید در همین نکته جستجو کرد و او هم با علم به این قضیه در صدد نزدیکی به جامعه ی مدنی، البته با در نظر گرفتن محدودیت های متعدد پیش روست. این منشور را باید در همین راستا تلقی کرد. دولت می خواهد باب گفتگوی موثر و مستمر را با جامعه ی مدنی باز کند و تا حد ممکن از دادن بهانه ی تبلیغاتی به افراطیون اجتناب کند؛ هر چند در مواردی این برخورد ناگریز خواهد بود. مشکل تاریخی جامعه ی مدنی ما انفعال و بدبینی به صورت همزمان است که در میان عامه ی مردم در شکل نظریه ی توطئه متجلی شده است.

فعالان جامعه ی مدنی و مسئولان، باید این واقعیت انکار ناپذیر را بپذیرند که جامعه ی ایران از قدیم تاکنون جامعه ای متکثر و متنوع بوده است. زمانی امپراطوری ایران شهری یا صفوی چارچوبی هرچند اقتدارگرایانه برای حل معضل تنوع پیدا کرده بود ولی با ورود به دوران مدرن تلاش شد این مشکل از طریق مسلط کردن یک هویت خاص سکولار یا مذهبی حل شود که تاکنون قرین موفقیت نبوده است و منشور حقوق شهروندی تاییدی است بر این ادعا که هنوز با معضل هویت مشترک مورد پذیرش اکثریت جامعه مواجهیم. هویت شهروندی سیاسی (در ورای هویت مذهبی، قومی، زبانی، سکولار، جنسیتی، شهری) یکی از راهکارهایی است که می تواند به معضل قرن اخیر ما پایان دهد و تعریف و مشروعیت این هویت، جز از طریق مشارکت فعال جامعه ی مدنی ممکن نخواهد بود.

توضیح: این مقاله طی سخنرانی نگارنده پیرامون بررسی منشور حقوق شهروندی در بند 350 زندان اوین ارائه شده است.