از پیدایش نخستین مدرسه ابتدایی و متوسطه در سال 1276 تا نخستین کتب در دارالفنون در سال 1230 تا به امروز که وسعت انفجار اطلاعات با استفاده از تکنولوژی است، راه درازی طی شده است. با این وصف می توان نسبت بسیاری از کتب را در پیوند با علایق و نیازهای دانش آموز مورد بررسی قرار داد. به نظر می رسد در روزگار ما این توفیق ناچیز بوده است. در سال های اخیر در مدرسه ای، دانش آموزی داشتم که از سوئد هجرت کرده بود. این دانش آموز تقریباً دانش آموزی رو به متوسط بود و من همیشه متعجب بودم که دانش آموزی که از سوئد آمده باید خیلی قوی تر از بقیه باشد، اما چرا این دانش آموز چنین نیست. یک روز این موضوع را از او پرسیدم، پاسخش بسیار جالب بود؛ او با اسم بردن از بعضی از کتب، گفت که اصلاً نمی دانم چرا باید این کتاب را بخوانم. او هم چنین گفت اصلاً ما در آن جا این همه کتاب نداشتیم. چند تا کتاب محدود با رویکرد کارگاهی بود. گمان می کنم در همین دو، سه جمله مشخص شده باشد که چرا دانش آموزان ما نه بر حسب علاقه بلکه از سر اضطرار کتب درسی را پاس می کنند. با توجه به سیر تاریخی کتب از مشروطه توجه به دو عامل علقه و نیاز می بایست در حال تطور و تحول تاریخی لحاظ گیرد. وقتی در سال 1327 رشدیه 37 جلد کتاب با عنوان های کاملاً تازه را تالیف می کند و در سال 1329 تاسیس وزارت علوم و تدوین کتب درسی با نخستین وزیر آن علی قلی خان اعتضادالسلطنه آغاز می شود، زوال اندیشه تنوع تدوین کتب درسی و امتناع و امکان تحول و تطور در سال های پس از انقلاب باید مورد مداقه جدی باشد. پس از انقلاب مشروطیت که وزارت علوم به وزارت معارف، اوقاف و صنایع مستظرفه تغییر یافت، مکتب و مدرسه تاسیساتی بود برای”تربیت اخلاقی، علمی، بدنی ابنائ نوع” و تدوین کتب برای تحقق این ایده بود و شکاف میان غایت ها و روش ها و حصول نتایج به اندازه زمانه اکنون بحران آفرین نبود. گرچه به لحاظ کمی و شرایط مختلف اجتماعی و فرهنگی تحصیل گسترده نبود، اما بنای تاسیس و تدوین کتب روشی اصولی و مدرن داشت و مبتنی بر حضور تحصیل کردگان ایرانی آن دوره در اروپا و انتقال تجربیات غربیان در تدوین کتب بود. بر همین اساس سازمان کتاب های درسی ایران در سال 42 در زمان وزارت پرویز ناتل خانلری وزیر فرهنگ تاسیس شد و به تدریج با گسترش خود با دو مشکل موضوع تالیف و چاپ و توزیع کتاب مواجه شد.

عامل اول بیش از همه محصول انتقال موضوعات مختلف و ترجمه آن از فرهنگ غربی به ایران بود و با توجه به اندیشه ترجمه ای موضوعات، با توجه به بهره بری از اکثر عناوین موجود ترجمه ای، بحران عناوین از بحران های اصلی تدوین کتاب بود. از سوی دیگر با توجه به محدودیت امکانات در دهه پنجاه این که امکان توزیع کتاب به سهولت انجام نپذیرد، امری پذیرفتنی می نمود. اما متاسفانه این بحران بارها در سال های اخیر هم با وجود تمام پیشرفت های طبیعی و خواسته و ناخواسته شاید بحث توزیع کتاب می بایست بسیار متساهلانه تر انجام می شد اما در مواردی بیش از دهه های گذشته دیده شده است. به نظر می رسد فاکتور تغییر پژوهش در تعیین سرفصل های آموزشی به ایدئولوژی رسمی برای تبیین کتب به ویژه در حوزه علوم انسانی و ادبی هم در کم رنگ کردن علایق دانش آموزان و عدم نیازمندی فکری به سرفصل های کتاب نقش محوری داشته باشد. در تیر 55 قانون تشکیل سازمان پژوهش و نوسازی آموزشی، هرگونه برنامه ریزی آموزشی و درسی را بر اساس پژوهش موجه انگاشت و حتی نظر افراد صاحب نظر و مجرب را معتبر ندانست. این در حالی است که در بعد از انقلاب عمدتاً پژوهش مقوله ای فرعی در تبیین کتب بود. به عنوان نمونه یکی از معدود موارد تالیف کتاب تاریخ معاصر نسخه ای بود که عمادالدین باقی نوشته بود و در این نسخه با تلاش برای نشان دادن سهم اشخاص و احزاب، سیر تحولات تا پیروزی انقلاب و پس از آن را با نگاهی تماشاگرانه و بی طرفانه نگاشته بود اما با دخالت منابع قدرت بیرون از وزارت آموزش و پرورش نهایتاً به دستور وزیر وقت آموزش و پرورش(مظفر) تمام این نسخه ها جمع آوری شد و کتابی کاملاً مغایر و جهت دار به دانش آموزان تحمیل شد.

سخن پایانی این که بیش از آن که باید شهامت نقد جدی در کنشگران پژوهشی و صنفی در تدوین کتب وجود داشته باشد، نگاه تدوین کتب هم با اجتهاد در اصول تدوین و نه فقط فروع تدوین این راه را هموار نماید.